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4 de diciembre de 2013

Resultados tristes, pero lógicos: expertos

Por Sandra Marina y Rosario Servín*

Los resultados obtenidos en la prueba PISA son "descorazonadores, pero lógicos" toda vez que en nueve años no se han hecho los cambios necesarios para obtener verdaderos avances en materia de educación, consideró Manuel Gil Antón, profesor investigador del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México.
Agregó que los resultados demuestran la incapacidad de los gobiernos para poner los aspectos educativos por encima de los aspectos políticos " y eso es lo triste.
"En el sexenio pasado, la meta más importante de la SEP, a cargo de Josefina Vázquez Mota, era empatar a España en estas pruebas y allí es donde radica la incapacidad de entender el poder, porque estos exámenes no tratan de una meta futbolística y alcanzar a otros países, se trata de compararnos con nosotros mismos y de enseñar no para una investigación sino para la vida".
En este sentido, el experto opinó que en nuestro país el tipo de educación tiende a ser memorístico, más que de comprensión, "se premia a quienes repiten como pericos y no a quienes preguntan. Es más fácil repetir que pensar.
Sobre la reforma educativa, señaló que la actual propuesta depende principalmente de la capacidad de los profesores, "lo cual es necesario, pero no suficiente para el cambio".
También, apuntó, deben ser atendidos los programas de estudios para que ya no sean memorísticos; el ambiente escolar, la infraestructura y, sobre todo, mejorar las condiciones sociales, "la pobreza afecta mucho a la educación.

Hacer el diagnóstico 

Marisol Silva Laya, Directora del INIDE de la Ibero, dijo que aunque los resultados de PISA son preocupantes no se trata de lanzar gritos de alarma cada año, por una situación que ya se conoce en el país. Se trata de tomar el diagnóstico, conocer las fallas del proceso de enseñanza y tomar las medidas pertinentes, las cuales no están totalmente incluidas en la reforma planteada, dijo.
Para la especialista, no se trata sólo de culpar a los docentes por los bajos rendimientos sino analizar todo el sistema: métodos de enseñanza, currículos y, por supuesto, la preparación docente desde la normal.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en El Financiero. Foto: CNN

24 de noviembre de 2013

Mesa de análisis sobre el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su etapa autónoma

La presidenta del INEE Sylvia Schmelkes, comenzó puntualizando que en dicha mesa, harían una presentación general de cómo concebían a la Institución y cómo  a la evaluación.
La Dra. Bracho, abrió la mesa contextualizando el papel del “nuevo INEE” como órgano autónomo  en el marco de la Reforma Constitucional y legislativa. Para lo cual expuso que la idea fundamental de la Reforma Constitucional es: generar un mandato, generar tres sistemas y generar algunas mediadas para el sistema educativo.
En el caso del mandato constitucional, éste consta de 3 componentes sustantivos: la inclusión de la calidad de la educación en la concepción del derecho a la educación (entendida como un derecho de todos a una educación de calidad), el otorgamiento de autonomía constitucional al INEE y por último, la creación del desarrollo profesional  docente, como un  buen dato  de que el ingreso al servicio profesional docente será por concurso.
De la generación tres sistemas: un sistema Nacional de Evaluación para la evaluación de la educación, un servicio profesional docente y un sistema nacional de información para la gestión.
Destacó que la inclusión de la calidad y el otorgamiento de la autonomía constitucional al INEE, es una construcción intencionada sin precedentes,  una nueva institucionalidad que pone en el centro, la capacidad de cruzar el valor de lo que se ha alcanzado en materia educativa, así como lo que falta por alcanzar en términos de la nueva Constitución.
Expuso que esta reforma constitucional, cuenta con 3 leyes:  la ley del INEE, la ley general del servicio profesional docente y las reformas a ley general de educación.
Lo sustantivo en la ley del INEE, es que se crea el sistema nacional de evaluación educativa y se mandata a dicho instituto, a coordinarlo y se especifica la evaluación del Sistema Educativo Nacional, con una atribución del INEE y se mandata a expedir lineamientos de evaluación y emitir directrices sobre las acciones de política educativa.
La ley general del servicio profesional docente, lo regula y en particular el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia, y lo hace a través de la evaluación.
Se faculta o se posibilita, el tema de que en la formación docente, se incide en la formación inicial y la formación continua en el servicio.
Y por ultimo, se crea el órgano desconcentrado para el  funcionamiento del servicio profesional docente que es un órgano de la SEP.
En la reforma de la ley general, se crea el sistema de información y gestión, que es la revisión del modelo educativo, y se busca fortalecer el programa nacional de desarrollo profesional de los docentes.
Señala que la reforma tiene 2 pilares:
Uno de ellos es el servicio profesional docente, como un sistema nuevo y el otro, la evaluación en el centro de la reforma.
Respecto de la evaluación, la autonomía busca asegurar la producción y formación pertinente y confiable que se haya obtenido y analizado con criterios técnicos rigurosos, que puedan asegurar una difusión oportuna a la sociedad, y que sea capaz de detonar procesos de mejora continua para el sistema educativo. Lo que significa que reconoce a la evaluación, como un mecanismo para identificar problemas, alcances y para ordenar procesos de mejora, buscar políticas que estén sustentadas en evidencias claras y la necesidad de explicitar y clarificar los fines del sistema y todas las acciones publicas en educación, porque va a requerir de planeación explicita y clara sin la cual la evaluación no hace ningún sentido.
El otro punto por lo que señaló es importante reconocer la evaluación en el centro, es porque permite formular visiones a mediano y largo plazo para las acciones educativas publicas que vayan más allá de los simples periodos administrativos.
Explico que lo que hace el mandato constitucional del instituto a través del articulo tercero, es darle autonomía constitucional, lo cual es muy importante por que le da al instituto la característica de máxima autoridad en materia de evaluación educativa, lo mandata a emitir lineamientos para que las autoridades realicen sus evaluaciones, (es decir el instituto tiene que decir cómo deben ser,  con qué criterios con qué usos son pertinentes las evaluaciones), mandata al instituto a evaluar el sistema educativo nacional para poder emitir directrices y le faculta para emitir esas directrices de política, con base en los resultados de sus evaluaciones.
Menciona dos sentidos de la importancia de la normatividad en este nuevo órgano:  primero, la norma es un parámetro para realizar cualquier evaluación, donde evaluar significa comparar una observación, un registro, una medición contra un  parámetro, una norma, un criterio sobre el cual se esta evaluando, y la norma para la junta del INEE es ese criterio, que es el referente sustantivo para el trabajo del instituto, es el derecho a la educación con calidad para todos como el valor fundamental que esta expresado en la norma constitucional, todo esfuerzo de evaluación tiene que llevar a ese punto.
El segundo criterio es que el instituto tiene que definir, explicitar, comunicar, cuales son los lineamientos técnicos que puedan garantizar que las evaluaciones que organiza el propio instituto y las que realizan las autoridades, tanto federales como las estatales, se realicen conforme a criterios claros de validez, objetividad, de justicia y respeto a  los sujetos evaluados. 
Por otro lado, la consejera presidente Sylvia Schmelkes destacó la característica de que todos los miembros de la junta de gobierno del instituto, son también miembros del COMIE, lo que implica que se le está abriendo espacio a la investigación educativa en el diseño de lineamientos educativos y de políticas publicas.
La Mtra. Schmelkes, reflexionó sobre la necesidad de un instituto autónomo que valla más allá de un período administrativo y expuso, lo que llamó la carta de navegación del INEE.  Así la Evaluación educativa que plantean, tiene como propósito fundamental la mejora de tres problemas fundamentales en México: la falta de acceso a la educación, la falta de equidad en materia educativa, y la deficiente calidad y relevancia de los aprendizajes, aunque señaló que hay muchos otros problemas, pero estos son los tres fundamentales.
Entienden que la función más importante de la evaluación es la función formativa, que tiene la capacidad de retroalimentar a los sujetos y a los actores en la educación para que estas cosas puedan mejorar.
Manifiesta que como junta están convencidos de que la evaluación por si sola, no mejora la educación,  y que para que realmente la evaluación sirva como un instrumento de mejora, se requieren un conjunto de mediaciones de política educativa, entre las cuales las más importantes son: la formación de docentes y directivos, el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los maestros, el mejoramiento de la infraestructura del lugar donde trabajan, el mejoramiento del equipamiento escolar, y con las necesarias condiciones del contexto que se sabe, influyen sobre estas tres cosas. La evaluación permite señalar las mediaciones de política, que son necesarias para mejorar a partir de los resultados de la evaluación.
Preciso que se evaluara el sistema educativo nacional. Este se coordina, a través de las evaluaciones que realizan las autoridades educativas, y el instituto realiza su propia evaluación del sistema educativo  nacional.
Por Sistema Educativo Nacional, están considerando fundamentalmente cinco componentes que se derivan de la reforma constitucional: el aprendizaje de los alumnos, el desempeño de docentes y directivos, el funcionamiento de instituciones educativas (predominantemente escuela y planteles), los programas educativos como son el currículo, materiales, programas compensatorios, etc.
Pero lo que es  totalmente novedoso para el INEE señala, son las políticas educativas, por ejemplo la política de financiamiento, la política de formación y actualización de docentes, la inclusión educativa, la política de educación intercultural, las cuales tienen que convertirse también en objeto de evaluación.
Los encargados de evaluar, son las instancias que forman parte del sistema educativo nacional que son las autoridades educativas federales y estatales y quizás en un futuro, también las municipales y obviamente el propio INEE, quien coordina el sistema de evaluación nacional y es la máxima  autoridad nacional en materia de evaluación.
El INEE llevará acabo evaluaciones e investigaciones evaluativas con base en muestras de los diferentes aspectos del sistema educativo nacional.
La evaluación con consecuencia, no la realiza el instituto aunque el sí emite los lineamientos para esa evaluación que tiene consecuencias sobre individuos. La evaluación que lleva a cabo el instituto entonces es sobre muestras y sobre estos diferentes aspectos del sistema.
Del INEE emanan lineamentos sobre la evaluación, que tienen que ver con la validez interna de la prueba, la validez de la aplicación de la prueba, la validez de uso o consecuencial, la ausencia del sesgo cultural, la ausencia de duplicidades en materia educativa, la tensión a aspectos no cubiertos en evaluación y, estos lineamentos son vinculantes, es decir deben seguirse obligatoriamente por los miembros del sistema educativo nacional.
El otro punto importante de la autonomía, es la atribución que tiene el instituto de emitir directrices de política educativa, y directrices basadas siempre en evidencias que emanan de las evaluaciones que realiza el propio instituto y el sistema nacional de evaluación. Estas directrices se hacen públicas.
Caracterizó y contrasto el tipo de evaluación que se hacía en el pasado y la que se hará ahora:
En el pasado, la evaluación que se ha hecho en México ha tenido como fin principal  la rendición de cuentas ó la premiación, que es lo mismo que el castigo. En México se ha utilizado muy poco la evaluación para mejorar la calidad y la equidad de la educación, ha tenido repercusiones negativas sobre la calidad y como consecuencia una tendencia a uniformar los contenidos educativos y es lo que ha generado rechazo y temor a la evaluación.
La nueva evaluación parte de que el concepto del derecho a la educación y el concepto del cumplimiento cabal, es el objetivo principal referente del INNE, así como 4 principios fundamentales respecto de la evaluación: el primero, la evaluación es formativa, es para mejorar, segundo, la evaluación persigue la equidad (entendida como la distribución de la calidad), el tercer principio, es el del reconocimiento de la diversidad del país y la necesidad de conocerla, tomarla en cuenta, valorarla y cuando se pueda, de atenderla y  el cuarto principio, es que buscan la participación de la sociedad y la participación del magisterio.
Para la junta de gobierno del INEE, la evaluación del desempeño docente no es lo único que se va a evaluar pero es lo que mas ha sonado. Es una ley general profesional docente, que regula el ingreso, la promoción y la permanencia.
Respecto a la evaluación de desempeño, tiene como propósito la profesionalización de los docentes y directivos.
La evaluación tiene que ser justa y por lo mismo, no puede besarse en una sola medida y mucho menos en una medida de aprendizaje de alumnos en pruebas estandarizadas. Valorar y evaluar  a un maestro en función del resultado del aprendizaje de sus alumnos, no es justo para los maestros puesto que el resultado del aprendizaje de los alumnos, depende de múltiples factores a parte del maestro. El instituto, entiende que el trabajo docente es complejo y lo concibe como una profesión compleja, por lo que la evaluación debe ser compleja e integral y tiene que incluir necesariamente una evaluación de sus condiciones de trabajo y tomar en cuenta el contexto.
Entienden la evaluación como un proceso, por lo que no es una sola evaluación, son varias a lo largo del desempeño y,  la primera es una evaluación de ubicación. Entre evaluación y evaluación, tienen que mediar procesos de acompañamiento, apoyo y formación de los docentes, en servicio en función de sus resultados en las evaluaciones, dando preferencia a los procesos más cercanos a la escuela y no sacando a los maestros para que valla tomar un curso a las universidades

Ante las inquietudes de los asistentes que plantearon numerosas preguntas y el poco tiempo con que se contaba para responderlas, la Mtra. Schmelkes comento que muy pronto en el portal de internet del INEE, se abrirá una sección de preguntas frecuentes en donde se podrán consultar las que no fueron respondidas en este encuentro.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 21 de Noviembre de 2013. Foto: Educación Futura.

23 de noviembre de 2013

Multiculturalismo y Educación (2002-2011)

Los coordinadores del  Estado del conocimiento: Multiculturalismo y Educación (2002-2011), María Bertely, Guadalupe Díaz, Gunther Dietz y Ulrike Keyser presentaron este documento en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en Guanajuato.
Los tres objetivos que enmarcaron este importante trabajo fueron:
1. Analizar la evolución que ha experimentado el área y cada subárea, así como la capacidad disponible para realizar investigaciones.
2. Valorar las investigaciones realizadas.
3. Derivar algunas orientaciones prospectivas para desarrollar futuras investigaciones y políticas públicas relacionadas con los temas considerados.
Los autores ubicaron 884 referencias bibliográficas de la última década que incluyeran aportes derivados de las disciplinas como pedagogía, antropología, sociología, lingüística, historia, piscología, economía y prácticamente todas las ciencias sociales y humanidades. Producto de este esfuerzo, se pudo identificar un incremento de producción académica ante:
A) Oficialización de Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) y creación de Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) e Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI).
B) Adopción del enfoque intercultural y bilingüe como elemento nominal central y transversal del SEN, más allá de la educación básica y el subsistema de educación indígena.
C) Emergencia de agencia social, multiactoral y distintas realidades étnico – políticas donde se muestran los límites del SEN.
El estado de conocimiento presentado concluye que el enfoque intercultural, en términos conceptuales, varía en función del contexto, los objetivos y las condiciones que intervienen en su aplicación práctica, aunque se sigue implementando de forma preferencial en contexto indígenas y rurales como producto y reflejo de la persistencia del indigenismo mexicano así como la emergencia de los movimientos indígenas latinoamericanos.
Los coordinadores de este esfuerzo recibieron los comentarios de María del Rocío de Aguinaga  y Sylvia Schmelkes. La primera mencionó que el documento presentaba una gama de posiciones contrapuestas y a veces contradictorias pero coexistentes en México tanto en procesos autonómicos como en los oficiales; asimismo, enfatizó la importancia de vincular el trabajo académico con la visibilización de metodologías decolonialistas emergentes, también capaces de proponer a las políticas públicas. Por su parte, Sylvia Schmelkes mencionó los destacados hallazgos que el estado de conocimiento presentado plantea además de advertir desde una posición constructiva, ciertos vacíos y peligros encontrados en  el texto.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 21 de Noviembre de 2013.

21 de noviembre de 2013

Tarjetas de auto-interaprendizaje (Chiapas, Michoacán, Oaxaca y Puebla)

En el marco de la presentación de libros en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ulrike Keyser presentó las “Tarjetas de auto-interaprendizaje (Chiapas, Michoacán, Oaxaca y Puebla)”, las cuales representan la 2da versión de este material educativo que es fruto del trabajo de investigación de maestros que hablan de actividades de su propia cultura.
Las tarjetas lograron elaborarse a través de un proceso de investigación de los maestros que fue llevado a cabo sobre la base del método inductivo intercultural de Jorge Gasshé. El paso inicial para la elaboración de las tarjetas es realizar el calendario de una comunidad plasmando los eventos agrícolas y rituales que realiza a lo largo del año.
Cada tarjeta describe y propone actividades en relación de una actividad tal y como se vive en una comunidad concreta; sin embargo, puede ser trabajada con niños y niñas de otras escuelas y comunidades comparando lo descrito con lo que viven en la suya.
Sylvia Schmelkes comentó que “las tarjetas son el fruto de maestras y maestros empíricos que perteneciendo a la UNEM las prepararon e hicieron suya la metodología”. Para ella, tal esfuerzo, representa “la propuesta más acabada para el trabajo con niños y niñas sobre su propia cultura y en su propia lengua.” Añadió además, que el trabajo realizado a través del método inductivo intercultural está lleno de innovaciones y acompañado por un sustento teórico potente que logra introducirse en la escuela favoreciendo el trabajo de la lengua indígena, la propia cultura y el diálogo de saberes.
María de Lourdes Vargas destacó de manera especial el proceso que vivieron los distintos equipos para elaborar las tarjetas, el cual calificó como un proceso congruente, intercultural vivido con respeto y horizontalidad entre sus miembros. Para ella,  este trabajo concreta la vida cotidiana, recupera la vivencia e investigación que se gesta en su desarrollo. “Las tarjetas son fruto de la congruencia del equipo cuando se relaciona con cada comunidad” afirmó. Añadió también, que era importante reconocer que este proceso se da desde el pensamiento, desde la forma de pensar la educación con una visión descolonizadora, pero que al mismo tiempo logre integrarse al currículum nacional.
Por su parte, María Bertely, coordinadora del proyecto, cerró la presentación enfatizando tres puntos sustanciales  sobre el material educativo logrado:
“Este trabajo fue posible gracias al esfuerzo de indígenas y no indígenas juntos. Porque los no indígenas somos capaces de organizar, tenemos poder de formalización; y los indígenas tienen el poder de lo sustantivo. Los dos tenemos poderes distintos”.
El método tiene una motivación política, se ha convertido en la acción reivindicativa de la UNEM, y ellos son quienes lo cuidan y celan, pues consideramos que debe quedarse en control indígena para garantizar que permanezca.
El trabajo que se ha realizado en las comunidades con las investigaciones realizadas por los maestros y la elaboración de las tarjetas ha logrado curar las relaciones intergeneracionales, acercar, comprender y curar resentimientos e incomprensiones respectos a los saberes culturales.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 20 de Noviembre de 2013.

20 de noviembre de 2013

Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión

Por Osiris Martínez*

En la presentación del Estado del conocimiento "Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión", la coordinadora del documento final destaca que para la elaboración de dicho informe fue necesario reconocer que hay formas, métodos y espacios educativos que parten desde abajo, que tienen como origen el reconocimiento de que México es un país desigual, además de que fue necesario reconocer que la colectividad es un núcleo educativo  que es necesario mirar, analizar y comprometerse a impulsar.
Además, la misma autora hace énfasis en la necesidad de mirar estas experiencias educativas como fuentes de esperanza y como ejemplos reales de la lucha contra la desigualdad. 
Este documento está compuesto por los siguientes subtemas: 1) El derecho a la educación; 2) La familia; 3) Las organizaciones sociales y la educación; 4) Educación de personas jóvenes y adultas; y 5) La educación y el mundo del empleo.
La elaboración de cada uno de estos subtemas estuvo a cargo de diferentes investigadores de diversas instituciones, los cuales, en esta ocasión, hicieron una presentación mínima de cada una de las partes que componen este "Estado del arte".
Por ejemplo, el capítulo referente al "Derecho a la educación" destaca la innovación de esta temática, la cual se ha incorporado a la luz de las diferentes discusiones del campo normativo sobre la educación como una exigencia social que más allá de la cobertura trasciende hasta ámbitos de calidad y equidad.
En el tema de "Familias y educación" la autora Osiris Martínez del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad Iberoamericana, destaca que, si bien es cierto, es  la tercera vez que se incluye en los estados de conocimiento está temática, lo nuevo es que en esta edición se reconoce la diversidad y complejidad alrededor del concepto de familia y se exploran otras definiciones más allá de aquella normativa de "Familias biparentales" e incluso se extiende hasta la definición de "familias y comunidad".
Además, en este mismo campo temático, se hace énfasis en el reconocimiento de las familias como parte del proceso educativo que establecen relaciones diferentes con la escuela e incluso son capaces de generar procesos de participación social y educación cívica y en este sentido, la misma autora, menciona que en este capítulo justo se problemática sobre los límites de la participación y se abre un debate sobre el impacto de la misma en el "hecho educativo".
Toda esta información, proviene de la investigación documental sobre el tema en fuentes como internet y diversos archivos bibliográficos. 
En el subtema "Organizaciones sociales y educación" se destaca la importancia de la colectividad como un espacio educativo en el que la construcción del "nosotros “como sujeto de la educación aporta nuevas metodologías y formas diversas de educar. Las organizaciones como agentes educativos, son también, cuerpos colectivos de resistencia que caminan desde abajo ofreciendo alternativas a las diferentes problemáticas. En este capítulo se hace in llamado a que los políticos y en general los tomadores de decisiones en educación reconozcan a las organizaciones como aliados para avanzar en la mejora de la educación y no como enemigos a los que hay  que criminalizar. 
En su capítulo sobre "Jóvenes y educación para adultos" se habla de la necesidad de  generar nuevas estrategias para sustituir a aquellas que no han resultado y fortalecer aquellas si han dado frutos para atender a esos  32 millones de mexicanos que aún están en estado de rezago.
Por último, en el subtema de "Educación y el mundo del empleo" hablo de la necesidad de generar estrategias de impulso al empleo y destacó la importancia de reconocer la precariedad de los empleos en los que ingresan los jóvenes.
En conclusión, el "Estado del arte sobre Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión" da cuenta de la situación de desigualdad en la que se encuentra México al mismo tiempo que abre un debate sobre las opciones para combatirla.

* Co-autora de la investigación. Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 20 de Noviembre de 2013.

4 de noviembre de 2013

El laberinto de la desigualdad. Discusiones conceptuales sobre equidad educativa

Por Carlos Rafael Rodríguez Solera*

1. Introducción
El debate sobre cómo mejorar la calidad y la equidad de la educación en México, está en primer lugar de lo que Oszlak y O´Donnell (1981) llaman la agenda de los asuntos públicamente importantes y, en este contexto, las investigaciones sobre el papel que juega la educación como mecanismo de movilidad social tienen hoy una recobrada vigencia.
Sin embargo, el interés del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación en esta problemática, trasciende con mucho este renovado interés coyuntural en el tema.
El INIDE ha sido uno de los principales espacios de discusión que existen en México sobre el tema de la equidad educativa,  gracias al trabajo pionero del doctor Carlos Muñoz izquierdo y de otros destacados investigadores, quienes han desarrollado trabajos de gran impacto en la comunidad científica, cuyo núcleo central han sido las complejas relaciones entre educación y equidad y, en particular, sobre la forma en que la educación en sus diversas modalidades y niveles puede contribuir a la movilidad social.
Esta línea de investigación ha permitido que se constituya lo que Lakatos (1989) llama un programa de investigación científica, o sea una secuencia de desarrollos conceptuales y de investigaciones empíricas, que se caracterizan por exhibir una continuidad reconocible, en la que los investigadores que se adhieren a dicho programa trabajan en torno a un núcleo central común.
A pesar de mi reciente incorporación al INIDE y a la Ibero, desde hace varios años he venido trabajando en temas que se relacionan con este programa de investigación. En este tiempo he tenido que lidiar con algunos problemas teóricos y metodológicos que quizá son similares a los que ustedes han tenido que abordar en sus propias investigaciones, por lo que esta mañana no quiero venir a dictar cátedra, sino a compartir con todos ustedes algunas reflexiones que han surgido de esa práctica, con el fin de establecer un diálogo entre colegas, que considero que puede ser mutuamente provechoso.

2. El problema de la equidad
Los que estudiamos el tema del origen y consecuencias de las desigualdades educativas, para emplear el título de uno de los libros del Dr. Muñoz Izquierdo (1996), siempre debemos enfrentarnos al problema de cómo medir cuánta equidad educativa existe en una sociedad y, si estamos comparando dos o más países, estados o municipios, debemos contar con un criterio para establecer cuáles naciones o entidades son más o menos equitativas en educación.
En temas económicos existe un problema similar y hay muchos  estudios sobre la distribución del ingreso con abundantes estadísticas que buscan demostrar la desigualdad que existe en  nuestro país en cuanto a la distribución de la riqueza. Por ejemplo, en un artículo publicado en 2012 se dice lo siguiente:
Si distribuimos a todas las familias mexicanas en 10 grupos iguales, ordenadas según su ingreso desde las que menos percibieron hasta las que más percibieron lo que se conoce como ordenar por deciles”—, tenemos que el 10% más pobre, es decir el primer decil, tuvo una percepción media de 2 mil 149 pesos mensuales. En el otro extremo, el 10% de las familias más ricas el decil más alto tuvo una percepción promedio de 41 mil 927 pesos mensuales, casi 20 veces más que los más pobres. (Negrete, 2012).
En muchos artículos, este tipo de  datos se presentan como el argumento auto evidente de que en México existe una mala distribución del ingreso. Pero no hay nada en los datos, por sí mismos, que nos permitan calificar una distribución como buena o mala.
En este caso es claro que no todas las familias mexicanas ganan lo mismo, por lo que existe desigualdad, pero es posible que en ningún país del mundo todas las personas o familias tengan ingresos igualitarios. Por ello, el problema fundamental es cómo calificar esa desigualdad y, en particular, cómo diferenciar entre los conceptos de igualdad y equidad.
Si en lugar de analizar la distribución en deciles, empleáramos una medición más elaborada, como el Índice de Gini, el problema persiste, pues las mediciones permiten establecer el grado en que se presenta un atributo, pero el análisis que los investigadores podemos hacer de esos datos depende de consideraciones teóricas.
Ante datos como los comentados se pueden plantear muchas preguntas: El hecho de que el decil más alto gane más de $40,000 ¿Es bueno o es malo? La relación 20:1 entre el décimo y el primer decil ¿Es equitativa o no lo es? Si no lo es ¿Por qué? Si tuviéramos que recomendar cómo constituir una sociedad equitativa ¿Cuál sería la meta?
Cuando analizamos la distribución de cualquier bien, ya se trate del ingreso o de la educación, siempre surgen varias preguntas cruciales:
¿Cuánta desigualdad es aceptable y en qué momento los niveles de desigualdad se vuelven intolerables?
¿Hay formas o niveles de desigualdad que son inevitables?
¿Hay ciertos tipos de desigualdad que son necesarios?
¿Cuáles formas de desigualdad se deben combatir y cuáles se pueden aceptar?
¿Existen desigualdades que se deben promover, o toda forma de desigualdad es igualmente nociva?
Y, finalmente, quizá la pregunta más importante de todas:
¿Cuáles formas de desigualdad son justas y cuáles son injustas?
En estas encrucijadas conceptuales, la respuesta a una pregunta nos conduce a varias interrogantes y cada posible contestación nos puede llevar a su vez a otras tantas preguntas.
Esta mañana los invito a entrar durante unos minutos en este laberinto, para emprender la aventura intelectual de repasar las respuestas que algunos grandes científicos sociales han dado a estos problemas, un ejercicio que nos puede  ayudar a identificar las alternativas analíticas que tenemos, ante los grandes retos que hoy nos plantea la educación en México.

3. Desigualdad e inequidad
Un primer paso en este laberinto nos lleva a distinguir entre  “desigualdad” e “inequidad”.
La desigualdad se refiere a diferencias que existen entre las personas que son inevitables y que, por tanto, nos gusten o no, no son susceptibles de ser cambiadas con acciones humanas; la inequidad se refiere a desigualdades nocivas, evitables y que por lo general pueden considerarse como “injustas” y que sí pueden  cambiarse mediante acciones que se pueden ejecutar con los medios económicos y tecnológicos disponibles.
A continuación se describen los esfuerzos que se han hecho por distinguir ambos conceptos.
3.1 Primera estrategia: Distinguir entre distintos tipos de desigualdad. Juan Jacobo Rousseau fue uno de los primeros pensadores en abordar de manera sistemática este problema. En el siglo XVIII este autor plantea que se debe hacer una distinción entre la desigualdad de origen natural y la de origen social.
Para Rousseau no se puede negar que exista una desigualdad de origen natural, sin embargo, decía que este tipo de desigualdad no cuenta, pues consideraba que no existen diferencias naturales significativas entre los seres humanos.
Este autor sostenía que la desigualdad que puede ser nociva y que por tanto debe evitarse es la desigualdad de origen social; una idea que ya había sido expuesta por Thomas Hobbes en el siglo XVI y por John Locke en el siglo XVII, quienes también defendieron la idea de que las personas eran iguales en estado natural y que la desigualdad era resultado de la vida en sociedad (Béteille, 1983).
Esta primera distinción entre la desigualdad de origen natural y social, abrió una nueva perspectiva para abordar el problema de cuáles desigualdades son evitables y cuáles no lo son y para  establecer un criterio para distinguir entre desigualdades justas e injustas.
Por principio, las desigualdades de origen natural no son susceptibles de modificación por acciones humanas o por políticas públicas, las que sí se pueden modificar son las desigualdades de origen social.
La desigualdad nociva, la que hay que combatir, no es la que se origina en diferencias de destreza o talento individual, si no la que él llama la desigualdad política que es establecida, o al menos autorizada, mediante el consenso de las personas.
3.2 Segunda estrategia: enfocarse en el procedimiento que se emplea para constituir una estructura de desigualdad. Debido a que las diferencias individuales (naturales o no) hacen que el ideal de una sociedad plenamente igualitaria sea una utopía imposible de alcanzar en la práctica,  no hay que evaluar cuánta desigualdad existe, si no cómo ésta se estructura.
De acuerdo con Durkheim, dado que no se puede decretar la igualdad en los resultados,  la única igualdad que se puede promover es la igualdad en las condiciones exteriores de lucha, o sea, la igualdad de oportunidades.
La posición de ese  sociólogo francés, ilustra muy bien la solución liberal democrática del problema de la desigualdad. Una sociedad es considerada como justa, no cuando todos llegan a ser iguales, si no cuando todos han tenido las mismas oportunidades de competir y, por tanto, las desigualdades que se observan son justas, legítimas e inevitables, en tanto que son la expresión de las diferencias en capacidades y talentos individuales, imposibles de eliminar.
La búsqueda de una sociedad igualitaria que proponía el socialismo no se pensaba que fuera viable por dos razones:
Se considera como una meta imposible de alcanzar.
Cuando se ha intentado, ha provocado una restricción de la libertad.
Un sistema político se considera como democrático dependiendo del procedimiento que emplee para la elección de los gobernantes. Una competencia deportiva se considera como justa, si todos los atletas compiten en las mismas condiciones, o sea si se han eliminado todos los factores externos que podrían darle ventaja a un contendiente.
De forma similar,  la desigualdad económica o educativa se consideraría como justa si se han eliminado todas las influencias externas, para permitir que afloren los talentos individuales. En caso contrario, se trataría de una forma de inequidad, puesto que los resultados que se observan no se originaron respetando el principio de la igualdad de oportunidades.
3.2 Tercera estrategia: Promover la igualdad en un solo aspecto. De acuerdo con Amartya Sen, toda noción de equidad descansa siempre en una concepción normativa, que implica definir cuál es la igualdad fundamental que se debe promover. Para Sen, esta escogencia se vuelve indispensable, debido a la imposibilidad práctica de promover varios tipos de igualdad de manera simultánea y a que, de hecho, la promoción de una forma de igualdad supone aceptar o incluso promover otras formas de desigualdad (Sen, 1987).
Una vez definido el tipo de igualdad que se busca, todas las otras formas de desigualdad que pueden existir se consideran como justificables, debido a que pueden ser inevitables o hasta necesarias, para alcanzar la igualdad en aquel aspecto que se considera como fundamental.
¿Cuál es la igualdad fundamental que las sociedades modernas promueven en el caso de la educación básica?
Varios autores europeos como Grisay, Demeuse, Crahay y Monseur, (citados por Egrees, 2005) han intentado responder esta pregunta.  Aunque el debate es muy rico y las opciones que estos autores plantean son más amplias, me interesa destacar tres alternativas.
Igualdad de oportunidades. Se busca que los niños con distintas habilidades cognitivas desarrollen su potencial. Supone identificar el potencial de cada alumno y canalizarlo a distintos tipos de escuelas, por lo que implica aceptar la desigualdad de trato.
Igualdad de trato. Busca que todos los niños reciban una educación de calidad similar. Implica aceptar la desigualdad de logro, porque los que tengan mayores habilidades cognitivas pueden alcanzar un mayor aprovechamiento escolar.
Igualdad de logro. Busca que todos los niños tengan similares niveles de logro educativo en educación básica, pues se considera que en ese nivel todos tienen la capacidad de aprender si se les da la atención que requieren. Implica aceptar la desigualdad de trato, porque los alumnos con distintas habilidades y ritmos de aprendizaje deben recibir un trato diferenciado, para permitirles alcanzar el nivel de logro que se establezca como mínimo.
A pesar de las distintas concepciones sobre cuál debe ser la igualdad fundamental en educación y por tanto, sobre cuál debe ser la equidad educativa que se promueva, hay algo que todas las concepciones tienen en común:
En todos los casos la calidad educativa que recibe un alumno debe estar desligada del nivel económico y cultural de la familia de la que provenga. En dos de esas posiciones se admite la idea de desigualdad de trato y por lo tanto se acepta como legítimo que se impartan distintos niveles de calidad educativa, pero esto nunca se liga al nivel socioeconómico,  cultural o educativo de la familia del alumno.
En síntesis, para promover cualquier tipo de equidad educativa, es imperativo que se rompa el vínculo que ata el logro escolar de un estudiante con su origen social. 

4. Equidad educativa en México
A partir de las discusiones anteriores se puede elaborar una propuesta para el estudio de la equidad educativa en México.
Si se siguen los planteamientos teóricos de Amartya Sen, para abordar el estudio de la equidad educativa en México se debería definir primero cuál es la igualdad fundamental que habría que promover, algo en lo que todavía no se ha dado una discusión profunda que permita llegar a un consenso.
No obstante, aunque se pueda hacer énfasis en alguno de los aspectos mencionados en el apartado anterior, en el caso de la educación no se puede escoger sólo un aspecto y descuidar los demás.
Coleman, en un artículo publicado mucho antes (1968) de los planteamientos de Sen, propone el siguiente experimento mental:
Supongamos que hay un sistema de educación pública en el que existen escuelas de educación básica que operan sólo una hora a la semana,  a las que asisten niños que provienen de todas las clases sociales, estas escuelas cumplen con lo previsto en la igualdad de trato, pues que son gratuitas, tienen un curriculum común y ningún alumno es excluido. Sin embargo, su efecto en la equidad educativa podría ser mínimo. Las familias de clase media y alta podrían contratar tutores o enviar a sus hijos a escuelas privadas para complementar su educación, lo que provocaría severas desigualdades en los resultados.
De esto se deduce que no sólo es importante preocuparse por la calidad, ya sea que se trate de buscar igualdad de oportunidades, de trato o de logro, si no también hay que considerar la cantidad de la educación que se imparte.
Considerando lo anterior, en el caso de México, si queremos evaluar hasta qué punto se ha avanzado en el objetivo de promover la equidad en la educación básica, se podría partir de dos criterios fundamentales:
Cantidad de la educación recibida. Toda la población debe haber recibido al menos la educación básica obligatoria prevista en la legislación nacional.
Grado de desvinculación del logro educativo con el origen social. El nivel educativo y el aprovechamiento escolar de las personas deben ser independientes de las características socioeconómicas y culturales de su familia de origen.
En otras palabras, una situación de plena equidad educativa se alcanzará cuando no haya nadie debajo del umbral de la educación obligatoria definida en la legislación nacional y cuando el logro académico de las personas no esté asociado a su origen social.
Sólo así podemos llegar a construir una sociedad en la que, como lo planteara Passeron (1983), el hijo del ministro tenga tantas oportunidades de ser barrendero, como las que tenga el hijo del barrendero de ser ministro.

Referencias
Béteille, André. (1983). The Ideal of Natural Inequality and other Essays. Delhi: Oxford University Press.
Coleman, James (1968). “The Concept of Equity of Educational Opportunity”. Harvard Educational Review. Vol 38, N°1, 1968.
Durkheim, Emile (1973). De la división del trabajo social. Editorial Schapire, Buenos Aires.
EGREES, European Group of Research on Equity of the Educational Systems. (2005). Equity of the European Educational Systems. A set of indicators. Department of Theoretical and Experimental Education. University of Liège (Ed.)
Lakatos, Imre. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza Universidad.
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996). Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. Investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema. Fondo de Cultura Económica, México, D.F.
Negrete Rovira, Miguel del Castillo (2012). La distribución del ingreso en México. Este País. N° 252, abril, 2012. México D. F.
O'Donnell, Guillermo y Óscar Oszlak. (1981). Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación. Buenos Aires: Publicado por el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES).
Passeron, Jean-Claude. (1983). La teoría de la reproducción social como una teoría de cambio: una evaluación crítica del concepto de "contradicción interna". Estudios Sociológicos del Colegio de México, 1(3).
Rousseau, Jean-Jacques. (1997). El origen de la desigualdad. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Sen, Amartya. (1987). Equality of What? In John Rawls (Ed.), Liberty, equality and law. Selected Tanner Lectures on Moral Philosophy. Salt Lake City: University of Utah Press.
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* Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA).

22 de octubre de 2013

La educación superior particular y la distribución de oportunidades educativas en México

Este ensayo presenta un análisis de la evolución de la educación superior de sostenimiento privado en México durante las dos décadas más recientes. La perspectiva de análisis tiene como objetivos valorar el desarrollo de este tipo de oferta educativa y llamar la atención sobre la necesidad de discutir la función social que debiera cumplir en un entorno caracterizado por una insuficiente e injusta distribución de las oportunidades educativas. Las sugerencias derivadas de las reflexiones contenidas en este texto pretenden alimentar el debate público sobre este tema, acción fundamental para avanzar hacia soluciones óptimas.


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Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA. Marisol Silva Laya es doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Actualmente es Directora del INIDE. E-Mail: marisol.silva@uia.mx  

9 de octubre de 2013

¿Y la calidad educativa?

Por Gabriela Rodríguez*

¿Por qué no se utiliza el conocimiento que genera la investigación para mejorar la calidad de la educación? Una entrevista realizada al doctor Carlos Muñoz Izquierdo por los investigadores Aurora Loyo y Cristian Solórzano (La influencia de los resultados de investigación en la toma de decisiones de política educativa, Revista Mexicana de Investigación Educativa, número 58, volumen XVIII, 2013). nos da lecciones clave sobre la relación –o el divorcio– entre investigación y políticas públicas.
En la visión de uno de los más destacados investigadores mexicanos de la educación se trata de un vínculo complejo que no se soluciona con un diálogo con los políticos. La etapa con mayor diálogo de investigadores con los políticos fue cuando se fundó el Conacyt; desde entonces el doctor Muñoz Izquierdo comprendió que con ese diálogo no era posible transformar las políticas públicas. Él considera que nunca hay que dejar la investigación para irse a colaborar directamente como asesor del gobierno, porque ese camino lleva a perder la independencia intelectual. Una de las claves es que las instituciones académicas sigan siendo independientes; más que responder a la investigación, el gobierno ha reaccionado cediendo a las presiones que le han hecho diversos sectores sociales, como cuando los sectores empresariales obligaron a poner en línea los resultados de las pruebas Enlace de cada alumno y de cada escuela.
Entre las principales experiencias que cuenta el también posgraduado de la Universidad de Stanford, es que en los 70, cuando Víctor Bravo Ahúja era el secretario de Educación Pública, le comunicó los resultados de un estudio que mostraba la incapacidad que ya en ese momento tenía el sistema productivo para absorber a los egresados del sistema escolar. El secretario opinó que era necesario entonces frenar el crecimiento de la enseñanza superior para solucionar el problema; como es obvio, esa opinión era totalmente contraria a la que el doctor esperaba. Refiriendo otra de sus amargas experiencias, Muñoz Izquierdo no menciona el nombre de un secretario que se impulsaba como candidato a la Presidencia de la República, y que citó a su equipo de investigadores del Centro de Estudios Educativos: sin miramientos nos regañaron, porque estábamos pateando el pesebre con las críticas que hacíamos al gobierno. En los últimos años de la década de los 70, la investigación educativa tuvo su edad de oro gracias a la percepción del presidente José López Portillo de que iba a ser necesario administrar la abundancia. Algunos de sus estudios hicieron notar que iba a disminuir la demanda por profesores de primaria y que aumentaría el número correspondiente de educadoras de prescolar, lo cual fue tomado como argumento del SNTE para hacer obligatorio ese nivel de enseñanza.
En tiempos de Carlos Salinas, cuando Manuel Bartlett encabezó la SEP, hubo una interesante interacción. Bartlett fue el último secretario que intentó poner en práctica un modelo educativo novedoso, muy vinculado a las propuestas de la Unesco. Surgió un Plan de Desarrollo Educativo y un modelo operativo producto de diversos estudios. Sin embargo, el modelo nunca se aplicó, porque Bartlett lanzó su candidatura al gobierno de Puebla por presiones del SNTE –según entendió Muñoz Izquierdo–, entonces le quedó claro que el gobierno apoya gustosamente lo que considera necesario, aunque después tira por la borda las sugerencias derivadas de la investigación, por considerar que ellas no satisfacen sus propios intereses. Con Zedillo, el doctor no recuerda ninguna experiencia significativa; durante el periodo de transición previo al presidente Fox hubo un grupo de análisis que preparó un balance al nuevo gobierno.
Con el presidente Calderón se hicieron análisis de la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), cuyos resultados fueron decepcionantes para el también premio Nacional de Ciencias:tomen en cuenta que, años atrás, el secretario de Educación había pagado una importante cantidad de dólares a una consultora internacional, quien a cambio de ese pago le aconsejó recuperar el control de las plazas magisteriales, así como las de dirección y supervisión escolar.
Josefina Vázquez Mota fue muy gentil conmigo, sin embargo, nunca encargó estudio alguno ni tomó en cuenta las investigaciones realizadas. Es necesario invertir en investigaciones robustas y longitudinales que vayan más allá de los diagnósticos e investiguen las soluciones, recuperar la influencia de la investigación doméstica y no solamente importar estudios de otros países, generar espacios de intercambio de saberes entre áreas de planeación y gestión escolar, crear canales entre investigadores y tomadores de decisión, así como impulsar el periodismo especializado para influir en los últimos. El recientemente nombrado premio Nacional de Ciencias afirmó: Puedo decirles que estoy cansado de hacer propuestas por escrito, tanto en la prensa y en mis publicaciones, encaminadas a mejorar la calidad de la educación y a reorientar el gasto educativo, que se han quedado en el aire.
Hoy que llevo cinco días atrapada en Acapulco, también me queda claro que si los políticos hubiesen tomado en cuenta la información meteorológica sobre las tormentas tropicales, se hubiesen evitado muchas muertes y graves consecuencias en medio de estas tempestades.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en La Jornada.