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4 de diciembre de 2013

Resultados tristes, pero lógicos: expertos

Por Sandra Marina y Rosario Servín*

Los resultados obtenidos en la prueba PISA son "descorazonadores, pero lógicos" toda vez que en nueve años no se han hecho los cambios necesarios para obtener verdaderos avances en materia de educación, consideró Manuel Gil Antón, profesor investigador del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México.
Agregó que los resultados demuestran la incapacidad de los gobiernos para poner los aspectos educativos por encima de los aspectos políticos " y eso es lo triste.
"En el sexenio pasado, la meta más importante de la SEP, a cargo de Josefina Vázquez Mota, era empatar a España en estas pruebas y allí es donde radica la incapacidad de entender el poder, porque estos exámenes no tratan de una meta futbolística y alcanzar a otros países, se trata de compararnos con nosotros mismos y de enseñar no para una investigación sino para la vida".
En este sentido, el experto opinó que en nuestro país el tipo de educación tiende a ser memorístico, más que de comprensión, "se premia a quienes repiten como pericos y no a quienes preguntan. Es más fácil repetir que pensar.
Sobre la reforma educativa, señaló que la actual propuesta depende principalmente de la capacidad de los profesores, "lo cual es necesario, pero no suficiente para el cambio".
También, apuntó, deben ser atendidos los programas de estudios para que ya no sean memorísticos; el ambiente escolar, la infraestructura y, sobre todo, mejorar las condiciones sociales, "la pobreza afecta mucho a la educación.

Hacer el diagnóstico 

Marisol Silva Laya, Directora del INIDE de la Ibero, dijo que aunque los resultados de PISA son preocupantes no se trata de lanzar gritos de alarma cada año, por una situación que ya se conoce en el país. Se trata de tomar el diagnóstico, conocer las fallas del proceso de enseñanza y tomar las medidas pertinentes, las cuales no están totalmente incluidas en la reforma planteada, dijo.
Para la especialista, no se trata sólo de culpar a los docentes por los bajos rendimientos sino analizar todo el sistema: métodos de enseñanza, currículos y, por supuesto, la preparación docente desde la normal.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en El Financiero. Foto: CNN

26 de noviembre de 2013

Guanajuato albergó foro educativo nacional

La semana pasada, Guanajuato fue sede del XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, evento de impacto académico, pero también económico por el inevitable rol de turistas ya que arribarán casi 3 mil congresistas de todo el país del 18 al 22 de este mes. 
Este evento enmarcó la presentación de 130 libros de reciente publicación, mil 28 ponencias producto de investigaciones y de “los 13 estados del conocimiento, que son un compendio de investigación educativa que se ha hecho en los últimos 10 años”, afirmó Jesús Ibarra, director del Departamento de Educación de la Universidad de Guanajuato (UG).
Destacó que para la UG y para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), el impacto académico radica en “ver la incidencia de la investigación educativa en la toma de decisiones” con el propósito de mejorar la educación.
Por su parte, Pedro Flores Crespo, representante del COMIE, enfatizó que reforma educativa y federalismo fueron algunos de los temas que se abordaron en debates con argumentos apoyados en la investigación, y anunció que a la ceremonia inaugural, en el Auditorio del Estado, asistió el secretario de Educación Pública (SEP), Emilio Chuayffet.

Para anunciar el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa se convocó a una rueda de prensa en el Salón Ashland del Edificio Central de la UG, a la que fueron invitados Jorge Cabrejos y Ángel Sánchez, quienes están al frente de la Oficina de Convenciones y Visitantes y de la Dirección General de Turismo. Cabrejos resaltó que el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa es el más importante en su tipo. 

24 de noviembre de 2013

Mesa de análisis sobre el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en su etapa autónoma

La presidenta del INEE Sylvia Schmelkes, comenzó puntualizando que en dicha mesa, harían una presentación general de cómo concebían a la Institución y cómo  a la evaluación.
La Dra. Bracho, abrió la mesa contextualizando el papel del “nuevo INEE” como órgano autónomo  en el marco de la Reforma Constitucional y legislativa. Para lo cual expuso que la idea fundamental de la Reforma Constitucional es: generar un mandato, generar tres sistemas y generar algunas mediadas para el sistema educativo.
En el caso del mandato constitucional, éste consta de 3 componentes sustantivos: la inclusión de la calidad de la educación en la concepción del derecho a la educación (entendida como un derecho de todos a una educación de calidad), el otorgamiento de autonomía constitucional al INEE y por último, la creación del desarrollo profesional  docente, como un  buen dato  de que el ingreso al servicio profesional docente será por concurso.
De la generación tres sistemas: un sistema Nacional de Evaluación para la evaluación de la educación, un servicio profesional docente y un sistema nacional de información para la gestión.
Destacó que la inclusión de la calidad y el otorgamiento de la autonomía constitucional al INEE, es una construcción intencionada sin precedentes,  una nueva institucionalidad que pone en el centro, la capacidad de cruzar el valor de lo que se ha alcanzado en materia educativa, así como lo que falta por alcanzar en términos de la nueva Constitución.
Expuso que esta reforma constitucional, cuenta con 3 leyes:  la ley del INEE, la ley general del servicio profesional docente y las reformas a ley general de educación.
Lo sustantivo en la ley del INEE, es que se crea el sistema nacional de evaluación educativa y se mandata a dicho instituto, a coordinarlo y se especifica la evaluación del Sistema Educativo Nacional, con una atribución del INEE y se mandata a expedir lineamientos de evaluación y emitir directrices sobre las acciones de política educativa.
La ley general del servicio profesional docente, lo regula y en particular el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia, y lo hace a través de la evaluación.
Se faculta o se posibilita, el tema de que en la formación docente, se incide en la formación inicial y la formación continua en el servicio.
Y por ultimo, se crea el órgano desconcentrado para el  funcionamiento del servicio profesional docente que es un órgano de la SEP.
En la reforma de la ley general, se crea el sistema de información y gestión, que es la revisión del modelo educativo, y se busca fortalecer el programa nacional de desarrollo profesional de los docentes.
Señala que la reforma tiene 2 pilares:
Uno de ellos es el servicio profesional docente, como un sistema nuevo y el otro, la evaluación en el centro de la reforma.
Respecto de la evaluación, la autonomía busca asegurar la producción y formación pertinente y confiable que se haya obtenido y analizado con criterios técnicos rigurosos, que puedan asegurar una difusión oportuna a la sociedad, y que sea capaz de detonar procesos de mejora continua para el sistema educativo. Lo que significa que reconoce a la evaluación, como un mecanismo para identificar problemas, alcances y para ordenar procesos de mejora, buscar políticas que estén sustentadas en evidencias claras y la necesidad de explicitar y clarificar los fines del sistema y todas las acciones publicas en educación, porque va a requerir de planeación explicita y clara sin la cual la evaluación no hace ningún sentido.
El otro punto por lo que señaló es importante reconocer la evaluación en el centro, es porque permite formular visiones a mediano y largo plazo para las acciones educativas publicas que vayan más allá de los simples periodos administrativos.
Explico que lo que hace el mandato constitucional del instituto a través del articulo tercero, es darle autonomía constitucional, lo cual es muy importante por que le da al instituto la característica de máxima autoridad en materia de evaluación educativa, lo mandata a emitir lineamientos para que las autoridades realicen sus evaluaciones, (es decir el instituto tiene que decir cómo deben ser,  con qué criterios con qué usos son pertinentes las evaluaciones), mandata al instituto a evaluar el sistema educativo nacional para poder emitir directrices y le faculta para emitir esas directrices de política, con base en los resultados de sus evaluaciones.
Menciona dos sentidos de la importancia de la normatividad en este nuevo órgano:  primero, la norma es un parámetro para realizar cualquier evaluación, donde evaluar significa comparar una observación, un registro, una medición contra un  parámetro, una norma, un criterio sobre el cual se esta evaluando, y la norma para la junta del INEE es ese criterio, que es el referente sustantivo para el trabajo del instituto, es el derecho a la educación con calidad para todos como el valor fundamental que esta expresado en la norma constitucional, todo esfuerzo de evaluación tiene que llevar a ese punto.
El segundo criterio es que el instituto tiene que definir, explicitar, comunicar, cuales son los lineamientos técnicos que puedan garantizar que las evaluaciones que organiza el propio instituto y las que realizan las autoridades, tanto federales como las estatales, se realicen conforme a criterios claros de validez, objetividad, de justicia y respeto a  los sujetos evaluados. 
Por otro lado, la consejera presidente Sylvia Schmelkes destacó la característica de que todos los miembros de la junta de gobierno del instituto, son también miembros del COMIE, lo que implica que se le está abriendo espacio a la investigación educativa en el diseño de lineamientos educativos y de políticas publicas.
La Mtra. Schmelkes, reflexionó sobre la necesidad de un instituto autónomo que valla más allá de un período administrativo y expuso, lo que llamó la carta de navegación del INEE.  Así la Evaluación educativa que plantean, tiene como propósito fundamental la mejora de tres problemas fundamentales en México: la falta de acceso a la educación, la falta de equidad en materia educativa, y la deficiente calidad y relevancia de los aprendizajes, aunque señaló que hay muchos otros problemas, pero estos son los tres fundamentales.
Entienden que la función más importante de la evaluación es la función formativa, que tiene la capacidad de retroalimentar a los sujetos y a los actores en la educación para que estas cosas puedan mejorar.
Manifiesta que como junta están convencidos de que la evaluación por si sola, no mejora la educación,  y que para que realmente la evaluación sirva como un instrumento de mejora, se requieren un conjunto de mediaciones de política educativa, entre las cuales las más importantes son: la formación de docentes y directivos, el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los maestros, el mejoramiento de la infraestructura del lugar donde trabajan, el mejoramiento del equipamiento escolar, y con las necesarias condiciones del contexto que se sabe, influyen sobre estas tres cosas. La evaluación permite señalar las mediaciones de política, que son necesarias para mejorar a partir de los resultados de la evaluación.
Preciso que se evaluara el sistema educativo nacional. Este se coordina, a través de las evaluaciones que realizan las autoridades educativas, y el instituto realiza su propia evaluación del sistema educativo  nacional.
Por Sistema Educativo Nacional, están considerando fundamentalmente cinco componentes que se derivan de la reforma constitucional: el aprendizaje de los alumnos, el desempeño de docentes y directivos, el funcionamiento de instituciones educativas (predominantemente escuela y planteles), los programas educativos como son el currículo, materiales, programas compensatorios, etc.
Pero lo que es  totalmente novedoso para el INEE señala, son las políticas educativas, por ejemplo la política de financiamiento, la política de formación y actualización de docentes, la inclusión educativa, la política de educación intercultural, las cuales tienen que convertirse también en objeto de evaluación.
Los encargados de evaluar, son las instancias que forman parte del sistema educativo nacional que son las autoridades educativas federales y estatales y quizás en un futuro, también las municipales y obviamente el propio INEE, quien coordina el sistema de evaluación nacional y es la máxima  autoridad nacional en materia de evaluación.
El INEE llevará acabo evaluaciones e investigaciones evaluativas con base en muestras de los diferentes aspectos del sistema educativo nacional.
La evaluación con consecuencia, no la realiza el instituto aunque el sí emite los lineamientos para esa evaluación que tiene consecuencias sobre individuos. La evaluación que lleva a cabo el instituto entonces es sobre muestras y sobre estos diferentes aspectos del sistema.
Del INEE emanan lineamentos sobre la evaluación, que tienen que ver con la validez interna de la prueba, la validez de la aplicación de la prueba, la validez de uso o consecuencial, la ausencia del sesgo cultural, la ausencia de duplicidades en materia educativa, la tensión a aspectos no cubiertos en evaluación y, estos lineamentos son vinculantes, es decir deben seguirse obligatoriamente por los miembros del sistema educativo nacional.
El otro punto importante de la autonomía, es la atribución que tiene el instituto de emitir directrices de política educativa, y directrices basadas siempre en evidencias que emanan de las evaluaciones que realiza el propio instituto y el sistema nacional de evaluación. Estas directrices se hacen públicas.
Caracterizó y contrasto el tipo de evaluación que se hacía en el pasado y la que se hará ahora:
En el pasado, la evaluación que se ha hecho en México ha tenido como fin principal  la rendición de cuentas ó la premiación, que es lo mismo que el castigo. En México se ha utilizado muy poco la evaluación para mejorar la calidad y la equidad de la educación, ha tenido repercusiones negativas sobre la calidad y como consecuencia una tendencia a uniformar los contenidos educativos y es lo que ha generado rechazo y temor a la evaluación.
La nueva evaluación parte de que el concepto del derecho a la educación y el concepto del cumplimiento cabal, es el objetivo principal referente del INNE, así como 4 principios fundamentales respecto de la evaluación: el primero, la evaluación es formativa, es para mejorar, segundo, la evaluación persigue la equidad (entendida como la distribución de la calidad), el tercer principio, es el del reconocimiento de la diversidad del país y la necesidad de conocerla, tomarla en cuenta, valorarla y cuando se pueda, de atenderla y  el cuarto principio, es que buscan la participación de la sociedad y la participación del magisterio.
Para la junta de gobierno del INEE, la evaluación del desempeño docente no es lo único que se va a evaluar pero es lo que mas ha sonado. Es una ley general profesional docente, que regula el ingreso, la promoción y la permanencia.
Respecto a la evaluación de desempeño, tiene como propósito la profesionalización de los docentes y directivos.
La evaluación tiene que ser justa y por lo mismo, no puede besarse en una sola medida y mucho menos en una medida de aprendizaje de alumnos en pruebas estandarizadas. Valorar y evaluar  a un maestro en función del resultado del aprendizaje de sus alumnos, no es justo para los maestros puesto que el resultado del aprendizaje de los alumnos, depende de múltiples factores a parte del maestro. El instituto, entiende que el trabajo docente es complejo y lo concibe como una profesión compleja, por lo que la evaluación debe ser compleja e integral y tiene que incluir necesariamente una evaluación de sus condiciones de trabajo y tomar en cuenta el contexto.
Entienden la evaluación como un proceso, por lo que no es una sola evaluación, son varias a lo largo del desempeño y,  la primera es una evaluación de ubicación. Entre evaluación y evaluación, tienen que mediar procesos de acompañamiento, apoyo y formación de los docentes, en servicio en función de sus resultados en las evaluaciones, dando preferencia a los procesos más cercanos a la escuela y no sacando a los maestros para que valla tomar un curso a las universidades

Ante las inquietudes de los asistentes que plantearon numerosas preguntas y el poco tiempo con que se contaba para responderlas, la Mtra. Schmelkes comento que muy pronto en el portal de internet del INEE, se abrirá una sección de preguntas frecuentes en donde se podrán consultar las que no fueron respondidas en este encuentro.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 21 de Noviembre de 2013. Foto: Educación Futura.

18 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (tercera y última parte)

Por Pedro Flores Crespo*

¿Qué realmente se está transformando con los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa? Esta fue la pregunta principal que guió el seminario internacional sobre la reforma del sector organizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México, el 25 y 26 de septiembre pasado. Como un agradecimiento a Flacso por haberme invitado a participar en ese encuentro, trataré, en este última entrega, de responder a la pregunta que inteligentemente bautizó su magnífico encuentro.
Transformar quiere decir que algo cambie de aspecto. Si nos ceñimos a esta simple definición, lo primero que diría —siguiendo el argumento de Sylvia Schmelkes — es que con la reforma educativa, se modificó el lugar de la educación en los planes de gobierno y en el debate nacional. Desde principios del 2013, la educación básica, que aglutina al mayor número de estudiantes, presupuesto y recursos, ha sido materia de un constante y a veces ríspido debate. El seguimiento informativo a cada paso de la reforma ha sido puntual y derivado de ello, muchos hemos podido, desde nuestras diferentes trincheras, pensar, opinar y reflexionar sobre lo que está haciendo el actual gobierno priísta en materia educativa. Esto contribuye, en cierto sentido, a hacer públicas las políticas.
Sin embargo, aún persiste un problema. Pese a la preocupación de esta administración federal por la educación y al interés de la sociedad por participar en el debate, parece que no se ha transformado la capacidad del gobierno de escuchar argumentos distintos a los suyos, aprender del diálogo y matizar sus propuestas e iniciativas. El gobierno “por discusión” que, entre otras cosas, serviría para mejorar la calidad de nuestra democracia, no se advierte dentro de algunos círculos del poder Ejecutivo y Legislativo. 
Si bien esta administración optó por una vía distinta al corporativismo clásico para impulsar cambios sustanciales en la educación de México, aún falta dar mayores pasos hacia la construcción de un nuevo esquema de gobernabilidad eficiente y democrático. Las leyes aprobadas, por ejemplo, presentaron deficiencias que diversos grupos y analistas identificaron a tiempo y sin embargo, no pudieron ser enmendadas. Una de estas deficiencias es una idea preconcebida de que los maestros mexicanos son irresponsables por naturaleza y por tanto, su actuación debe regularse al máximo. 
Otra cosa que a mi juicio parece transformarse es el lugar de los especialistas dentro de los procesos de política educativa. En un seminario sobre “evaluación docente” en la Universidad de Colima, expresé que al contrario de hace algunos años cuando había sólo dos actores configurando la agenda educativa, ahora hay por lo menos un tercer actor cuyo recurso de actuación es el conocimiento especializado. Esto no es poca cosa, pues, como diría Anthony Giddens, la confianza en sistemas abstractos y móviles como el conocimiento es un paso hacia la modernidad. Dejar de confiarle al Rey, sacerdote, líder o rector el desarrollo educativo del país es un paso hacia delante y confío en que el equipo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sabrá construir la institucionalidad necesaria para hacer frente a los retos políticos, técnicos y sociales que la actual coyuntura le plantea. 
Pero el debate sobre la educación también revela agrias disputas y prejuicios. Algunos profesores disidentes manifestaron que ciertos grupos sociales como el de los empresarios debía “sacar las manos” de la educación (La Jornada, “Exigen diálogo con la IP”, nota de Laura Poy; 02/06/12). Cambiemos la pregunta del seminario de Flacso y pensemos, ¿qué es lo que no se ha transformado dentro del ámbito educativo para que se expresen tales posiciones? ¿Es que acaso la pluralidad incomoda? Si este reclamo es causado por la carencia real de oportunidades para expresarse, participar y tener voz en la definición de la agenda educativa nacional, así debe expresarse y no pidiendo “diálogo” por un lado y descalificando por el otro. 
A la participación de cada grupo social y actor político la cruza una estructura de poder que en México, como en muchos países, es desigual y si los maestros la saben identificar y la señalan sin caer en la intolerancia, podrán conjuntar apoyos con otros participantes de las políticas como el de los investigadores. 
Parece haber fuertes coincidencias en la necesidad de democratizar las condiciones para participar en las discusiones sobre el cambio educativo. Si recuperar la “rectoría del Estado” en materia educativa implicó una fuerte concentración de poder, ahora la incógnita es si habrá una redistribución de éste para tratar de implementar eficazmente la reforma. Este camino, no obstante, presenta un problema: Democratizar, implica para el PRI perder poder. Ya veremos qué camino elige. Ellos también podrían transformarse gracias a la reforma. La bolsa de la legitimidad aguarda a los gobiernos que pagan los costos por un bien mayor. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

17 de octubre de 2013

Debate informado. "Reforma educativa: ¿qué estamos transformando?"

Debate informado. "Reforma educativa: ¿qué estamos transformando?". Mesa 4: Evaluación y política educativa. Intervención de Pedro Flores Crespo*.

* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Flacso México.

10 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (segunda parte)

Por Pedro Flores Crespo*

Uno de los argumentos contra los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa fue el relacionado con las posibles consecuencias de la evaluación sobre los pobres. Parece haber un temor latente de que las pruebas estandarizadas no le hacen justicia al desfavorecido. El hecho de detectar que los pobres logran puntajes más bajos que el resto de la población en un examen que se aplica a todos por igual, ¿es motivo suficiente para pedir la cancelación de estas técnicas de medición? Si entramos en el terreno político, el argumento pobrista es útil, pero si deseamos pensar con mayor profundidad qué hacer para poder cerrar las brechas entre ricos y pobres, no hay razón para prescindir de esas bases de información.

¿Ganan algo los más pobres al no ser evaluados o que sus resultados no sean comparados con los de otros grupos sociales? ¿Por ser pobre me vuelvo inmume de cualquier ejercicio evaluativo y comparativo? ¿Quién otorga tal condición? ¿El líder sindical, el académico, el rector o la filosofía política contemporánea?
En su libro sobre la Idea de la Justicia, Amartya Sen (2009) escribió un capítulo sobre “imparcialidad y objetividad” en donde se pregunta lo siguiente: “¿Puede haber una buena comprensión de la ética en general y de la justicia en particular que centre su atención en algunas personas y no en otras con la idea de que algunas de éstas son relevantes y otras no?” Sen es claro al responder: la filosofía política y moral contemporánea niega esa posibilidad al exigir que se vea a todo individuo como “política y moralmente relevante”. 
Es decir, sacar de un esquema de evaluación al desposeído podría minar el carácter de imparcialidad cuyo lugar en la ética y en la teoría de la justicia es, según el Nobel, central. Si al evaluar, no se capturan las condiciones de los más desprotegidos ni se comparan sus resultados con los de otros grupos, estaremos entonces en riesgo de dejar fuera información relevante para poder discutir cómo mejorar políticas y programas orientadas a cerrar las brechas entre pobres y ricos. Sabemos que las comparaciones son odiosas a nivel personal, pero en el terreno de la filosofía política, son necesarias. 
Abatir la pobreza implica, entre muchas otras cosas, un ejercicio de evaluación estandarizada que puede no ser negativo per se. El mal uso de los resultados de ésta es otra cosa y gracias a la voz de algunos especialistas y de las recientes movilizaciones magisteriales, hemos sido bien advertidos de no sobre dimensionar el recurso de la evaluación en el desarrollo de las políticas orientadas a mejorar la calidad de educación de un país tan desigual como México. Por ello, en la primera entrega de esta serie de artículos, expresé la necesidad de ampliar la base de información para discutir qué programas y políticas suprimir, cuáles mejorar y cuáles mantener.
En resumen, la diferencia entre el valor de ser sujeto de evaluación y los usos (y abusos) de los resultados de estos ejercicios no es menor y si se advirte claramente, habrá posibilidades de: (1) mejorar sustancialmente las técnicas de medición del logro escolar o docente; (2) centrar la crítica pública en las condiciones que no hemos podido — como sociedad y gobierno — asegurar para que los más pobres puedan aprender al parejo de otros grupos y (3) promover debates académico—filosóficos sobre la relación entre evaluación y desigualdad y así no estar a merced de discursos demagógicos o de presiones de políticos profesionales. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

7 de octubre de 2013

Cada vez son más los graduados sin empleo

Pese a que en el sexenio pasado se crearon sólo 40 por ciento del total de empleos necesarios para eliminar el desequilibrio de egresados de licenciatura y su entrada al sector productivo de la sociedad, lo preocupante es que hoy no existen indicios de que la magnitud del problema haya disminuido.
En México, el subempleo estructural es generado por la disparidad entre el ritmo al que crece la economía para incorporar productivamente a los egresados del sistema escolar, y la velocidad a la que se expende el número de egresados de educación superior provoca una situación que afecta a los egresados de cualquier nivel educativo, pero principalmente a los de instituciones de educación superior.
El doctor Carlos Muñoz Izquierdo, del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana, y también ganador del Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, indicó que durante la segunda mitad del siglo pasado la proporción de egresados de educación superior que pudo obtener empleos acordes a su escolaridad disminuyó paulatinamente hasta descender a 0.27 al terminar la década de los 90.
Por ello, en el año 2000, casi cuatro egresados (3.73) tenían que competir por el mismo puesto profesional generado en el sistema productivo. Como ocurre en cualquier mercado en el que la demanda es inferior a la oferta, los precios (en este caso, los salarios relativos de los egresados) tendieron a la baja, dijo.
De esta forma, los egresados que no consiguen el puesto por el que compiten con tres personas más, no quedan desempleados necesariamente, pero sí se ven obligados a aceptar ocupaciones menos productivas que aquellas a las que se orientaron sus carreras, apuntó el experto de la Ibero, casa de estudios que celebra 70 años de existencia.
Así, más que una “sobreoferta de profesionales”, se registra un “déficit de demanda”, una incapacidad estructural de la economía para absorber en condiciones aceptables a los egresados del sistema escolar, empezando por quienes han cursado la educación de nivel superior.
Para combatir este problema, el especialista sugiere que en lugar de desacelerar el crecimiento de la demanda por educación superior tradicional, se requiere que sus egresados estén preparados para realizar funciones de carácter general (como el diseño, planeación, administración y evaluación de productos, procesos y organizaciones).
También será indispensable aceptar que el crecimiento de la oferta educativa no se puede limitar a satisfacer la demanda laboral generada en el sector tecnológicamente más avanzado del sistema productivo, ya que el crecimiento de ella es y seguirá siendo insuficiente para absorber en condiciones adecuadas a dichos egresados, exhortó el investigador.
En lugar de tener como único referente el crecimiento de esa demanda, el sistema escolar debe preparar a sus egresados para crear nuevas ocupaciones productivas, por lo que “es necesario que las instituciones de educación superior revisen la orientación de sus funciones de docencia, investigación, servicio y difusión, con el fin de incluir algunas actividades que se dirijan al análisis, interpretación y gradual solución de los problemas que afectan a las actividades productivas realizadas fuera de los sectores hegemónicos del sistema económico del país”, recomendó Muñoz Izquierdo. Al concluir sus estudios de licenciatura, 75 por ciento de los alumnos de la Ibero ya trabajan en su campo, mientras que el resto encuentra empleo en los siguientes cinco meses.


Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA. Originalmente publicado en Sin Embargo.

Despliegue de estrategias para erigirse en modelo nacional

El programa Educar con Responsabilidad Ambiental (ERA) convierte a Chiapas en un modelo nacional y es impresionante por el despliegue y las estrategias que conlleva. Será emblemático’, afirma Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y una de las integrantes del Consejo Consultivo Nacional del proyecto.

La especialista en investigación educativa fue, en días pasados, testigo de calidad en la firma del convenio entre la Secretaria de Educación del estado y la Universidad Iberoamericana (UIA) para la impartición del diplomado ‘Escuela y Comunidad’.
Socióloga, con una maestría en investigación educativa, precisamente por la UIA, la catedrática considera que “es un momento muy apropiado para que Chiapas empiece a trabajar a través de Educar con Responsabilidad Ambiental, pues la educación en medio ambiente implica la formación de valores. Este paso convierte hoy día al estado en un modelo nacional al asegurarse de que las regiones y las comunidades sean sustentabas'.
Al conocer de manera detallada los avances en las líneas estratégicas del proyecto ERA, Schmelkes recordó que Chiapas es un estado emblemático en cuanto a su biodiversidad y riqueza por lo que consideró a la escuela como un sitio de privilegio para formar en valores y respeto, así como para la promoción de la sustentabilidad.
La especialista también ha sido coordinadora general de educación intercultural y bilingüe en la Secretaría de Educación Pública, al tiempo que realiza investigación en el campo de la educación valoral.
Se comprometió a dar todo el apoyo al programa ERA, el cual tendrá oportunidad de revisar y enriquecer desde el punto de vista pedagógico. En particular, su presencia contribuirá ‘en la construcción de estrategias y propuestas de intervención en favor del desarrollo de una nueva cultura ambiental en la sociedad chiapaneca’, señalaron las autoridades educativas estatales al presentar a la investigadora como parte del Consejo Consultivo Nacional de ERA.
Sylvia Schmelkes fue presidenta de la junta de gobierno del Centro de Investigación e Innovación Educativas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y consultora de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Unicef y la OEA, en temas educativos, entre otros cargos.


*Originalmente publicado en La Jornada. Sylvia Schmelkes del Valle es Socióloga y Maestra en Investigación Educativa (Universidad Iberoamericana - Ciudad de México). Fue Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la UIA de 2008 a 2013. Actualmente es Presidenta del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

4 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (primera parte)

Por Pedro Flores Crespo*

Ante la visión oficial, la noticia sesgada y el jucio apresurado, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede México, hizo un alto en el camino y tuvo el acierto de abrir un espacio plural de discusión académica sobre las recientes iniciativas propuestas por el Poder Ejecutivo —y avaladas por el Legislativo —para impulsar el cambio en el nivel de educación básico de México, que es el que más estudiantes, financiamiento y recursos concentra.
El seminario internacional: “Reforma educativa, ¿qué estamos transformando?” estuvo organizado en cuatro mesas temáticas con títulos y marcos de referencia muy sugestivos. La primera mesa se llamó: “Servicio Profesional Docente (SPD): entre la lógica de la eficacia y la gobernabilidad del sistema educativo”; la segunda analizó las implicaciones laborales del SPD, la tercera trató el tema de la gestión y de la federalización educativa y la cuarta, trató el tema de la evaluación y la política educativa.
Como uno de los participantes en esta última mesa traté de responder a la pregunta: ¿A qué grado podría la evaluación mejorar los procesos de política pública educativa? En esta serie de artículos compartiré algunas de mis reflexiones que tuve el honor de discutir con mis apreciados colegas como Teresa Bracho (INEE), Francisco Miranda (Flacso), Margarita Poggi (IIPE-UNESCO), Gabriela Uribe, de la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero y sobre todo, con el entusiasta público que asistió a Flacso. Así que el debate continua.
Difícilmente un indicador sobre desempeño docente, escolaridad, aprovechamiento académico o sobre las condiciones de estudio puede dar cuenta de un fenómeno tan complejo como es la calidad educativa. En México, se ha adoptado un marco conceptual de lo que esto significa, identificado sus componentes, dicho que la integración de éstos constituyen la “calidad” y por si fuera poco, se han creado indicadores para dar cuenta de ella de manera objetiva. Esto no es un logro menor, pero tristemente se olvida al entrar al terreno de la disputa política.
Sin embargo, evaluar la calidad de la educación requiere más que un constructo coherentemente construido. Se requiere, entre otras cosas, de una base de información más amplia y plural y un uso inteligente de ésta. A la par de los indicadores que se han generado y de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales sobre logro académico, parecería que aún falta mayor evidencia para discutir qué programas suprimir, qué políticas mantener y cuáles reforzar, pero, ¿cuál podría ser esa evidencia? En otros espacios, he argumentado que se requiere de un esquema de evaluación de políticas y programas mejor articulado. 
En México, la evaluación de políticas y programas ha existido desde hace varios años, ya sea como mero requisito de las agencias financiadoras, como labor independiente de los investigadores o, más recientemente, como parte de la regulación gubernamental. Sin embargo, parece haber al menos tres limitaciones sobre este tema. Primero, la evaluación de políticas sociales tiene serias limitaciones para valorar la efectividad de los programas en su conjunto, es decir, cómo se produce la sinergía entre varias intervenciones (INSP, 2007; Muñoz, Magaña y Bravo 2009; Bracho, 2011). 
Segundo vacío: los esfuerzos de evaluación se han concentrado en verificar el cumplimiento de ordenamientos presupuestales o normativos bajo el esquema de planeación gubernamental conocido como la metodología del Marco Lógico (MML) y esto, como bien argumenta Bracho, facilita el seguimiento de los resultados, pero no tiene el potencial de valorar profundamente el programa en cuestión.
Tercero, parece haber una multiplicidad de esfuerzos institucionales para evaluar programas en el campo de la educación de México. Existe, por un lado, la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y por otro, la Ley General de Desarrollo Social establece que la evaluación de la política social —que incluye, por supuesto, a la educativa— la realizará el Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social (Coneval), las universidades y organizaciones “no lucrativas”, siempre y cuando sean independientes al ejecutor del programa (LGDS, 2004)
Por si esto fuera poco, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), junto con la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) han puesto en marcha convocatorias para apoyar proyectos de investigación educativa que evalúen el “diseño, resultados e impacto de programas y estrategias educativas”. A este conjunto de iniciativas se sumó el INEE que, desde 2002, ha incluido como una de sus funciones la evaluación de programas. Ahora, el Artículo 25 de la ley del Instituto, promulgada hace unos días, vuelve a reforzar el punto.
Ante esta multiplicidad de esfuerzos, es justo preguntar: ¿Podrían todas estas instancias articularse para saber públicamente qué programas y políticas educativas verdaderamente funcionan? ¿Quién ha hecho una síntesis de los resultados de evaluación de impacto de los programas educativos? ¿Están las evaluaciones midiendo realmente lo importante? ¿Y qué es lo importante para esta administración? ¿Las “competencias” lectora, matemática y científica o algo más? 
La evaluación de políticas y programas en el campo educativo es una necesidad real. No hay que olvidar que Gestión Social y Cooperación (Gesoc, A.C.) reportó que 105 de 132 programas públicos federales o presentan problemas de opacidad y por lo tanto, no pueden ser evaluados o simplemente, no están orientados a resolver los problemas para los que se crearon. Tienen, en palabras de Gesoc, una “dispersión de la política social”. Este conjunto de programas —que incluyen a varios en el terreno educativo—, captaban en 2011, 39 por ciento del total del presupuestos asignado. ¿Está México para derrochar así sus escasos recursos? 
La evaluación de política y programas requiere de un mayor impulso y atención de los especialistas, funcionarios y centros de investigación con el propósito de ampliar la base de información y que así, se discuta con mayor rigor y claridad qué políticas educativas habrá que mejorar, suprimir o apoyar. De otro manera, la base del cambio educativo estará sólo asentada en ocurrencias, fobias y modas. Por eso luego nos va como nos va.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

3 de octubre de 2013

“A la reforma educativa le hace falta diálogo”. Entrevista a Marisol Silva

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az: ¿Por qué las reformas a los sistemas educativos, sin importar el grado de desarrollo de un país, son estratégicas para todo gobierno?
Marisol Silva (MS): Son estratégicas por la importancia que se le da a la educación en el desarrollo social que pueden tener los habitantes de un país. Muchos gobiernos se han dedicado a mejorar las condiciones del sistema educativo y sus resultados, de manera que puedan tener una población mejor formada que pueda impactar no solamente en una mejor productividad, sino también en su comportamiento.
Captura de pantalla 2013-10-01 a las 14.36.42az: En relación a la reforma que acaba de promulgarse, ¿cómo la evaluaría? ¿Podría decirse que es la fórmula para revertir la crisis de la calidad de la educación pública por la que atraviesa el país?
MS: Definitivamente no es la fórmula para revertir los problemas de calidad de la educación. Coincido con otros colegas, no es propiamente una reforma educativa. Es una reforma a ciertas condiciones de operación de un sector del sistema operativo y que puede tener claroscuros. Podrían derivarse algunos efectos positivos, sin embargo, no creo que esta reforma —de la manera que está planteada— pueda impactar en el conjunto de lo que significa el sistema educativo porque la calidad de la educación es un fenómeno complejo que no descansa solamente en los maestros, son múltiples los factores que intervienen para llegar a una mejor calidad. Esta reforma, de la manera como quedó planteada, no abarca al sistema educativo en su totalidad.
az: ¿Podría decirse, como se ha mencionado en algunos medios, que es parcialmente laboral?
MS: Sí, es parcialmente laboral. Después el presidente anunció —y tendríamos que esperar— una serie de acciones posteriores a la reforma que son necesarias. Estas acciones tienen que ver con el diagnóstico de las escuelas normales. Creo que uno de los aspectos que debe atenderse es el mejoramiento y la profesionalización de la formación de los maestros. Si no educamos mejor a los maestros, si no los dotamos de mayores capacidades e impulsamos en ellos una identidad profesional, universitaria, si no mejoramos su imagen no vamos a optimizar ni el proceso ni los resultados de este sistema educativo. El anuncio se da después de las críticas que ha recibido la reforma y eso me parece sensato, pero lo ideal hubiera sido que la reforma resultara integral desde un principio.
az: Desde esa perspectiva, ¿estimaría que en esta iniciativa faltó comunicación efectiva para integrar la voz de los docentes?
MS: Creo que hizo falta mayor diálogo entre docentes y especialistas que hemos trabajado el tema de la educación. Una consulta más amplia y un diálogo fructífero. El hecho de carecer de este tipo de mecanismos para llegar a las propuestas es lo que ha detonado la situación en la que nos encontramos.
az: ¿Considera que la responsabilidad de la mala calidad de la educación ha recaído únicamente sobre los docentes?
MS: No puede negarse la función que tienen los maestros en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y con el sostenimiento del sistema educativo en lo general. Definitivamente no es el único actor; culpar a los maestros es un error y puede costar mucho trabajo recuperar esa imagen que necesitamos que tengan los docentes, como gente fundamental en la atención de nuestros hijos. La satanización no dejará nada bueno. La sociedad se encuentra muy polarizada. Los ciudadanos del Distrito Federal reaccionan de forma cada vez más agresiva, con menosprecio hacia los maestros. El peligro de esta reforma es la fragmentación y nadie gana con esa situación.
az: ¿Sería necesario revalorar el papel que desempeñan los docentes en el proceso educativo?
MS: Creo que sí. Vale la pena identificar dónde están las dificultades. La evaluación es útil. Me parece que la evaluación formativa en los términos en que recientemente se ha pronunciado el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) es necesaria. De hecho, se está hablando de hacer una primera evaluación para saber en qué condiciones nos encontramos y, a partir de ello, derivar acciones. Esto me parece muy útil, el problema es que se ató la evaluación con las condiciones laborales. La evaluación es una herramienta muy útil, pero no la única. Tiene que ir aparejada con la formación y el refuerzo de las condiciones profesionales.
az: Una de las principales quejas de los docentes es que muchos de ellos trabajan en condiciones difíciles.
MS: Hay escuelas que trabajan en condiciones paupérrimas. También es importante tener en cuenta el contexto en el que se desenvuelven las escuelas, la situación y el tipo de niños que asisten a esos planteles y cuyo aprendizaje muchas veces no depende del maestro sino que requiere soluciones integrales.
az: ¿Qué le hace falta entonces a esta reforma?
MS: Le hace falta un diálogo fructífero y sincero. En este momento está muy crispada y tensa la situación. Será difícil establecer condiciones de diálogo, pero hay que buscar esos espacios. Los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) han radicalizado su postura, mientras que las autoridades sacaron la reforma con una gran premura. El INEE no participó en las discusiones —desde el punto de vista técnico— de lo que sería deseable que se estableciera en el país. A la reforma le hace falta diálogo y tendríamos que buscar en este momento quiénes podrían ser interlocutores, intermediarios en él porque todavía hay muchas cosas por decidir. Tienen que definirse cuáles son las condiciones mínimas del ejercicio de la docencia y quiénes van a participar. No puede ser una decisión vertical. Tendrían que opinar determinados actores con calidad moral, técnica y autorizada sobre estos temas.
az: Con la evaluación de los profesores, ¿verdaderamente se elevará la calidad de la educación pública?
MS: Evaluar a los profesores y muchas otras cosas. Se tienen que evaluar las políticas, los procesos administrativos y la infraestructura. Calificar a los maestros puede mejorar la calidad, pero también tienen que evaluarse los programas, los métodos memorísticos y tradicionales; deberíamos transitar a formas distintas en situaciones de aprendizaje, nuevas reformas didácticas. Evaluar lo que estamos haciendo ayuda, pero no creo que centrándonos en un único actor obtendríamos los resultados que estamos esperando. El elemento pedagógico ha quedado totalmente ausente en la reforma.
az: ¿Se requiere un debate público nacional?
MS: Estoy convencida de que se tienen que generar esos espacios no sólo en la capital de la República sino también en los estados donde se escuchen estas voces y puedan construirse estos acercamientos. Recuperar las buenas prácticas que hay en el país, la voz de los especialistas que han estado trabajando durante mucho tiempo con los temas de enseñanza y aprendizaje para generar una verdadera reforma integral.
az: ¿Cómo evaluaría entonces las políticas públicas educativas en los últimos 20 años?
MS: Yo creo que se han intentado maquillar elementos y fragmentos del sistema educativo y no se ha puesto el acento en una atención integral. Y un factor clave es la formación de los propios maestros y su profesionalización. Ha habido mucha simulación; por ejemplo, la Carrera Magisterial (CM) ha sido ampliamente criticada por los ejercicios de simulación que provocaron, sin una mejora real del aprendizaje, del desarrollo de los niños, de los maestros, de las escuelas.
Al día de hoy, después de dos décadas, seguimos arrastrando problemas muy serios. Por ejemplo, el de la desigualdad en las oportunidades que tienen los niños de asistir a la escuela. Es cierto que en educación básica primaria se tiene casi 99% en cobertura, sin embargo los niños no aprenden y no desarrollan procesos que les permitan fortalecer sus habilidades cognitivas. ¿Dónde están las mayores dificultades? En las escuelas y entre los niños que pertenecen a las familias más pobres del país. Este es un saldo que seguimos acumulando y al día de hoy no se ha resuelto. Si no hemos mejorado durante dos décadas es porque las políticas no han sido integrales. También se requieren políticas intersecretariales para atender las dificultades derivadas de los problemas sociales.
Hay que evaluar los procesos por los que se definen las políticas, conocer la información que se considera para tomar las decisiones. Analizar si la toma de decisiones está sustentada en información fidedigna, por ejemplo, en los procesos de investigación que hay en el país. Al momento de decidir e implementar las políticas está el problema más grave.

* Originalmente publicado en AZ Revista de Educación y CulturaMarisol Silva Laya es doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México), académica, investigadora, y actualmente Directora del INIDE de la Ibero. Email: marisol.silva@uia.mx

Evento: Hacia una Metodología para el Desarrollo de las Habilidades de la Biliteracidad y el Diálogo Intercultural en las Escuelas Públicas de la Región Amuzga

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación le invita a la presentación del Proyecto Doble Inmersión, 50-50, Guerrero: “Hacia una Metodología para el Desarrollo de las Habilidades de la Biliteracidad y el Diálogo Intercultural en las Escuelas Públicas de la Región Amuzga”.

Jueves 17 de  octubre de  las 15:00 a las 18:00 hrs. Auditorio Xavier Scheifler de la Universidad Iberoamericana. Edificio S, segundo nivel.


Registro: angeles.nunez@ibero.mx

2 de octubre de 2013

Presentación del Diplomado "Escuela y Comunidad" con maestros de Chiapas, Guerrero y Yucatán.

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) invita a la presentación del Diplomado "Escuela y Comunidad" con maestros de Chiapas, Guerrero y Yucatán. 

Con la Participación de Luis Enrique López, Gunther Dietz, María Bertely, Luz María Chapela y los protagonistas de la experiencia.

Miércoles 16 de Octubre. 10:00-18:00 hrs.

Auditorio Xavier Scheifler. Edificio S. 2º Nivel. Universidad Iberoamericana - Ciudad de México.

Contacto: sanchezgonzaleznatalia@gmail.com

26 de septiembre de 2013

Reformas constitucionales en materia educativa: un ejemplo clásico de ingobernabilidad reeditada

Por Carlos Muñoz Izquierdo*

Las reformas y adiciones al Artículo Tercero Constitucional que fueron promulgadas por el titular del poder ejecutivo el 26 de febrero del año en curso, así como las tres leyes secundarias que las reglamentaron —y acaban de entrar en vigor—, parecían constituir un hito en la historia de la educación que se imparte en nuestro país. Ellas coincidían, prácticamente al pie de la letra, con las principales recomendaciones que insistentemente habían hecho los investigadores de la educación a las autoridades educativas del país, con el propósito de rescatar al sistema educativo nacional del abismo en el que el mismo se encuentra.
En efecto, ellas eran necesarias para que el Estado recuperara la rectoría del sistema educativo nacional que desde hace varias décadas —pero con mayor intensidad a partir de la primera de este siglo— el mismo Estado había entregado, de facto, al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) .
Por tanto, teóricamente se podía esperar que el nuevo texto del Artículo Tercero abriera el paso a la implementación de una verdadera reforma educativa; ya que seguía —y sigue— siendo necesario realizar la reforma de índole pedagógica que silenciosamente están reclamando los millones de niños y jóvenes que están recibiendo una educación de insuficiente calidad.
Sin embargo, como lo haremos notar en estas líneas, había muchos motivos para cuestionar el proceso mediante el cual se incubaron las reformas mencionadas. Con esta finalidad, recordaremos el poder que tuvo el SNTE para impedir la implementación de algunas medidas que el gobierno del entonces presidente Calderón intentó poner en vigor con la intención de mejorar la calidad dela educación obligatoria que imparte el Estado.
Nos referiremos, concretamente, a la oposición de ese sindicato a la implementación de los aspectos de la “Alianza para la Calidad de la Educación” que se referían a la profesionalización del magisterio —Por otro lado, recordaremos la oposición del mismo sindicato a la implementación de la evaluación universal de los maestros que se intentó llevar a cabo— también con el consentimiento “formal” de la cúpula sindical—en las postrimerías del sexenio anterior.

Resistencia a la asignación de plazas magisteriales mediante concursos de oposición
Como se recordará, en una solemne ceremonia que tuvo lugar en el Palacio Nacional el 15 de mayo de 2008, la entonces “presidenta vitalicia” del SNTE subscribió, con el titular del poder ejecutivo en turno, una serie de compromisos que formaron parte de la llamada “ Alianza por la Calidad de la Educación” Uno de los más novedosos (y potencialmente trascendentes) se refirió a la decisión de asignar las plazas magisteriales mediante la participación en concursos de oposición convocados con ese propósito.
Un año después de dicha ceremonia, la Secretaría de Educación Pública informó que sólo en 12 de las 32 entidades federativas había sido posible concluir el proceso de asignación de plazas mediante el procedimiento acordado. Entre las 20 restantes se encontraban Michoacán y Oaxaca, cuyas secciones sindicales se negaron totalmente a participar en el proceso mencionado… (¿Le parece novedoso al lector, a la luz de estos datos, el comportamiento reciente de las secciones sindicales mencionadas?)

Resistencia a la evaluación universal de los docentes en servicio
El 31 de mayo de 2011 la SEP y el SNTE suscribieron un “Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica”. Los aspectos más significativos del mismo consistieron en que esa evaluación fuera obligatoria para los docentes frente a grupo, los que estaban en funciones de Apoyo Técnico Pedagógico, y los directivos inscritos en Carrera Magisterial. A pesar de lo anterior, el 20 de abril del año siguiente (2012), los líderes seccionales del SNTE resolvieron unilateralmente rechazar la aplicación de dicha evaluación.
Después de varios escarceos entre la SEP y el Sindicato, el 2 de mayo se llevó a cabo una reunión, en la cual la dirigencia sindical, logró que los titulares de la SEP y de la Secretaría de Gobernación postergaran la aplicación de la evaluación mencionada hasta después de las elecciones federales del 6 de julio.
Empero, la respuesta que dieron los maestros a la convocatoria que —después del lapso acordado—hizo la SEP para el cumplimiento de ese acuerdo, fue decepcionante. La distribución de los participantes entre las diferentes entidades federativas fue desigual.
Además, 98,853 (37.4%) de los 264,379 docentes y directivos evaluados, obtuvo resultados de los que se desprende que esos sujetos fueron insuficientes, por lo que necesitaban “un trayecto formativo urgente”.
Así pues, para los maestros y directivos que no estaban inscritos en el Programa de Carrera Magisterial, la evaluación —que había sido pactada con carácter universal y obligatorio— terminó siendo parcial y voluntaria; lo que refleja nítidamente el poder que tuvo el SNTE para impedir que se cumpliera el Acuerdo que, con el consentimiento de la presidenta de ese gremio, había sido publicado en el mes de mayo del año anterior.

¿Cuál es el significado de los acontecimientos descritos?
Es evidente que existe una clarísima simetría entre la naturaleza de los acontecimientos descritos y los de aquellos (que en una forma más violenta) se han registrado recientemente, para manifestar la oposición de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) a las reformas constitucionales y legales que fueron promulgadas por el presidente Peña Nieto.
Ello significa que el sistema educativo es semejante a una empresa de gran envergadura, cuyos trabajadores se rebelan contra las disposiciones de los directivos de mayor rango, aduciendo que esas disposiciones no fueron previamente consultadas con ellos. Es obvio que una organización que no puede asegurar la colaboración de sus trabajadores sólo puede dirigirse a la bancarrota; ya que está inmersa en un innegable proceso de ingobernabilidad.
Lo mismo ocurre en el sistema educativo; situación que ha sido generada por la forma en la que fueron diseñadas y promulgadas las reformas constitucionales y legales a las que insistentemente nos hemos referido en esta colaboración. Habría que tomar en cuenta, para evitar los efectos de esta situación, las características que debe reunir lo que se conoce como “nueva gobernabilidad”. En síntesis, ella es el resultado de un razonable equilibrio entre el ejercicio del poder de las autoridades legítimamente constituidas y el derecho que asiste a los destinatarios de las disposiciones a manifestar, a través de medios legítimos, sus inquietudes acerca de los efectos que pueden desprenderse de las disposiciones mencionadas. 

Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA. Originalmente publicado en Campus Milenio.

19 de septiembre de 2013

Justicia social, elección escolar e impuestos

Por Pedro Flores Crespo*

Cuando pensábamos que la promulgación de las leyes secundarias iba a disminuir el áspero debate sobre la educación de México, se pusieron en la mesa otros dos temas sumamente interesantes para el desarrollo educativo del país. Primero, el legislador del Partido de la Revolución Democrática (PRD), Fernando Belaunzarán preguntó por Twitter por qué ciertos políticos de “izquierda” mandaban a sus hijos a escuelas particulares. El reproche del diputado Belaunzarán parece ser a algunos políticos y académicos que se oponen duramente a la reforma de la educación pública, pero que por su alto nivel económico y estilo de vida, optan por no consumirla.
¿Cuántos políticos, secretarios de educación, intelectuales, legisladores, académicos e investigadores “defendemos” la educación pública siendo clientes de la escuela privada? ¿No será que el compromiso con la justicia social queda en entredicho cuando hacemos elecciones que implican el ensanchamiento de la brecha entre pobres y ricos? Esta pregunta puede incomodar y dejarnos confundidos y perplejos; por ello, hace diez años, el profesor Adam Swift de la Universidad de Oxford escribió un libro cuyo título es ejemplo de lucidez: How not to be a hypocrite. School choice for the morally perplexed parent (Cómo no ser hipócrita. Elección escolar para el padre moralmente perplejo) (Routledge, Londres-Nueva York).
Swift trata con su libro de reconciliar ciertos principios políticos (e.g. igualdad) con una natural preocupación por la vida y trayectoria de nuestros hijos. Si algo le responderían los políticos y académicos increpados al diputado Belaunzarán sería: “Mandamos a nuestros hijos a las mejores opciones académicas pues queremos que destaquen” (¿a costa de los demás?, preguntaría yo). 
Vale la pena aclarar que el libro de Swift está escrito para el contexto británico en donde el mérito ha sido un valor central en las políticas orientadas a alcanzar mejores niveles de progreso individual y social. En Gran Bretaña hay elitismo pero éste puede o no estar ligado con la riqueza familiar. La forma en cómo se estructura la sociedad y el nivel académico de las escuelas públicas en Inglaterra es muy distinto a lo que tenemos en México, pero no por ello tenemos que sacarle la vuelta y dejar de cuestionarnos a qué nivel somos hipócritas por elegir opciones escolares de paga cuando mucho nos gusta hablar de equidad, igualdad y justicia social en el campo educativo
El libro de Swift no sólo incluye estimulantes discusiones sobre aspectos teóricos como la igualdad de oportunidades, exámenes sesgados, estándares educativos, derechos, obligaciones, competencia y la educación como un bien posicional o intrínseco; sino que construye 20 justificaciones que agrupa en cuatro grandes categorías: (1) parcialidad legítima y elección escolar, (2) qué tan bueno es lo bueno, (3) ¿no tiene importancia la elección individual? y (4) asuntos del hogar. Por si esto fuera poco, al final del libro se presentan dos cuestionarios para el padre de familia. Uno sobre escuelas particulares y otro sobre escuelas “selectivas”. Ojalá los padres-legisladores, investigadores-activistas, intelectuales “comprometidos” y adalides de lo público pudieran leer el libro de Swift, responder a esas preguntas y fijar una posición a la luz del contexto mexicano. El tema entre elección escolar y justicia social no es trivial y, hasta donde se sabe, poco se ha estudiado en México.
El segundo tema que adquirió notoriedad y que generó polémica fue la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto de aplicar el Impuesto al Valor Agregado (IVA) a las colegiaturas. Como era lógico, los representantes de las escuelas particulares ya se rebelaron en contra de esta medida. Rápidamente, hicieron cálculos y expresaron que de aprobarse  habría una “migración” de cerca de 400 mil jóvenes de educación media superior y superior a las instituciones públicas y que éstas, según ellos, no tendrían la capacidad de recibirlos (La Jornada, nota de Ariane Díaz, 11/09/13). Ante el riesgo de perder mercado, era esperable una reacción así. Lo que sorprendió fue que algunos representantes de la izquierda y del PRD balbucearan al respecto. ¿Apoya si o no el PRD la propuesta del gobierno priísta de aplicar el IVA a colegiaturas? Pareciera que sus medios periodísticos y comentaristas afines ven en esta propuesta como una grave afectación a los pobres mientras que Acción Nacional dice defender a la “clase media”. Se avizora entonces otra cuarteadura al Pacto por México.
Dentro de este mar de confusión, el senador Miguel Barbosa del PRD argumentó que “no solamente la gente que tiene recursos paga colegiatura”. Sin ofrecer mayor evidencia, dijo que hoy “muchísima gente” con pocos recursos, manda a sus hijos a escuelas privadas. No soy sé mucho de asuntos fiscales, pero si esto es verdad, ¿por qué entonces el PRD no sugiere una tasa diferenciada de IVA en colegiaturas? ¿Es esto factible? Si en verdad a la izquierda le importa la gente más desfavorecida, ¿por qué no propone regular, por ejemplo, el mercado informal de la educación (MIE)? El MIE está constituido de servicios de tutoría y asesoría privada que ofrece cursos y regularizaciones para que el estudiante salga “bien” en las pruebas de ingreso al bachillerato y a la universidad. Este tipo de servicios afecta la equidad, pues la familia que tiene más dinero para contratar este tipo de servicios aumenta las probabilidades de lograr un lugar en la prepa o en la universidad ¡pública! ¿De qué lado está el partido de la llamada “izquierda” mexicana?
Alcanzar la justicia social por medio de la educación ha sido una bandera histórica de ese lado del espectro político; pero sus representantes en el poder legislativo parecen no querer entrar a discusiones intelectuales y filosóficas. Cuando dicen que desean debatir, llaman solamente a los “académicos” que les dirán lo que quieren escuchar, son parciales y selectivos y así la justicia social nunca podrá ser realizable.
Uno de los libros más destacado sobre esta relación es el de Harry Brighhouse, School Choice and Social Justice; 2000, Oxford: Oxford University Press.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

18 de septiembre de 2013

Ofrece especialista conferencia sobre evaluación educativa

Por Jesús López*

En el marco de la Cátedra Internacional de Políticas Públicas para el Desarrollo “Antonio Ortiz Mena”, la titular del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE, Sylvia Schmelkes, ofreció la conferencia “Hacía una Nueva Evaluación Educativa en México”.
Dentro de su presentación, la especialista destacó que a pesar de los grandes esfuerzos por parte de las autoridades, se sigue presentando problemas de acceso a la educación.
Asimismo planteó que alrededor del 25 por ciento de los jóvenes que ingresan a la secundaria, no concluyen sus estudios por diversos factores, lo cual consideró lamentable.
Otro de los factores que subrayó traen repercusiones para mejorar el sector educativo, es lo referente a la inequidad de clases sociales, ya que por ese factor muchos jóvenes no tiene oportunidades de tomar clases.
El INEE tiene como tarea principal evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior y además coordinará el nuevo Sistema Nacional de Evaluación Educativa.
La doctora Sylvia Schmelkes es socióloga y maestra en Investigación y Desarrollo Educativo por la Universidad Iberoamericana.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Entre Líneas.