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23 de noviembre de 2013

Multiculturalismo y Educación (2002-2011)

Los coordinadores del  Estado del conocimiento: Multiculturalismo y Educación (2002-2011), María Bertely, Guadalupe Díaz, Gunther Dietz y Ulrike Keyser presentaron este documento en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en Guanajuato.
Los tres objetivos que enmarcaron este importante trabajo fueron:
1. Analizar la evolución que ha experimentado el área y cada subárea, así como la capacidad disponible para realizar investigaciones.
2. Valorar las investigaciones realizadas.
3. Derivar algunas orientaciones prospectivas para desarrollar futuras investigaciones y políticas públicas relacionadas con los temas considerados.
Los autores ubicaron 884 referencias bibliográficas de la última década que incluyeran aportes derivados de las disciplinas como pedagogía, antropología, sociología, lingüística, historia, piscología, economía y prácticamente todas las ciencias sociales y humanidades. Producto de este esfuerzo, se pudo identificar un incremento de producción académica ante:
A) Oficialización de Educación Intercultural y Bilingüe (EIB) y creación de Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) e Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI).
B) Adopción del enfoque intercultural y bilingüe como elemento nominal central y transversal del SEN, más allá de la educación básica y el subsistema de educación indígena.
C) Emergencia de agencia social, multiactoral y distintas realidades étnico – políticas donde se muestran los límites del SEN.
El estado de conocimiento presentado concluye que el enfoque intercultural, en términos conceptuales, varía en función del contexto, los objetivos y las condiciones que intervienen en su aplicación práctica, aunque se sigue implementando de forma preferencial en contexto indígenas y rurales como producto y reflejo de la persistencia del indigenismo mexicano así como la emergencia de los movimientos indígenas latinoamericanos.
Los coordinadores de este esfuerzo recibieron los comentarios de María del Rocío de Aguinaga  y Sylvia Schmelkes. La primera mencionó que el documento presentaba una gama de posiciones contrapuestas y a veces contradictorias pero coexistentes en México tanto en procesos autonómicos como en los oficiales; asimismo, enfatizó la importancia de vincular el trabajo académico con la visibilización de metodologías decolonialistas emergentes, también capaces de proponer a las políticas públicas. Por su parte, Sylvia Schmelkes mencionó los destacados hallazgos que el estado de conocimiento presentado plantea además de advertir desde una posición constructiva, ciertos vacíos y peligros encontrados en  el texto.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 21 de Noviembre de 2013.

21 de noviembre de 2013

Tarjetas de auto-interaprendizaje (Chiapas, Michoacán, Oaxaca y Puebla)

En el marco de la presentación de libros en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, Ulrike Keyser presentó las “Tarjetas de auto-interaprendizaje (Chiapas, Michoacán, Oaxaca y Puebla)”, las cuales representan la 2da versión de este material educativo que es fruto del trabajo de investigación de maestros que hablan de actividades de su propia cultura.
Las tarjetas lograron elaborarse a través de un proceso de investigación de los maestros que fue llevado a cabo sobre la base del método inductivo intercultural de Jorge Gasshé. El paso inicial para la elaboración de las tarjetas es realizar el calendario de una comunidad plasmando los eventos agrícolas y rituales que realiza a lo largo del año.
Cada tarjeta describe y propone actividades en relación de una actividad tal y como se vive en una comunidad concreta; sin embargo, puede ser trabajada con niños y niñas de otras escuelas y comunidades comparando lo descrito con lo que viven en la suya.
Sylvia Schmelkes comentó que “las tarjetas son el fruto de maestras y maestros empíricos que perteneciendo a la UNEM las prepararon e hicieron suya la metodología”. Para ella, tal esfuerzo, representa “la propuesta más acabada para el trabajo con niños y niñas sobre su propia cultura y en su propia lengua.” Añadió además, que el trabajo realizado a través del método inductivo intercultural está lleno de innovaciones y acompañado por un sustento teórico potente que logra introducirse en la escuela favoreciendo el trabajo de la lengua indígena, la propia cultura y el diálogo de saberes.
María de Lourdes Vargas destacó de manera especial el proceso que vivieron los distintos equipos para elaborar las tarjetas, el cual calificó como un proceso congruente, intercultural vivido con respeto y horizontalidad entre sus miembros. Para ella,  este trabajo concreta la vida cotidiana, recupera la vivencia e investigación que se gesta en su desarrollo. “Las tarjetas son fruto de la congruencia del equipo cuando se relaciona con cada comunidad” afirmó. Añadió también, que era importante reconocer que este proceso se da desde el pensamiento, desde la forma de pensar la educación con una visión descolonizadora, pero que al mismo tiempo logre integrarse al currículum nacional.
Por su parte, María Bertely, coordinadora del proyecto, cerró la presentación enfatizando tres puntos sustanciales  sobre el material educativo logrado:
“Este trabajo fue posible gracias al esfuerzo de indígenas y no indígenas juntos. Porque los no indígenas somos capaces de organizar, tenemos poder de formalización; y los indígenas tienen el poder de lo sustantivo. Los dos tenemos poderes distintos”.
El método tiene una motivación política, se ha convertido en la acción reivindicativa de la UNEM, y ellos son quienes lo cuidan y celan, pues consideramos que debe quedarse en control indígena para garantizar que permanezca.
El trabajo que se ha realizado en las comunidades con las investigaciones realizadas por los maestros y la elaboración de las tarjetas ha logrado curar las relaciones intergeneracionales, acercar, comprender y curar resentimientos e incomprensiones respectos a los saberes culturales.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 20 de Noviembre de 2013.

4 de noviembre de 2013

El laberinto de la desigualdad. Discusiones conceptuales sobre equidad educativa

Por Carlos Rafael Rodríguez Solera*

1. Introducción
El debate sobre cómo mejorar la calidad y la equidad de la educación en México, está en primer lugar de lo que Oszlak y O´Donnell (1981) llaman la agenda de los asuntos públicamente importantes y, en este contexto, las investigaciones sobre el papel que juega la educación como mecanismo de movilidad social tienen hoy una recobrada vigencia.
Sin embargo, el interés del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación en esta problemática, trasciende con mucho este renovado interés coyuntural en el tema.
El INIDE ha sido uno de los principales espacios de discusión que existen en México sobre el tema de la equidad educativa,  gracias al trabajo pionero del doctor Carlos Muñoz izquierdo y de otros destacados investigadores, quienes han desarrollado trabajos de gran impacto en la comunidad científica, cuyo núcleo central han sido las complejas relaciones entre educación y equidad y, en particular, sobre la forma en que la educación en sus diversas modalidades y niveles puede contribuir a la movilidad social.
Esta línea de investigación ha permitido que se constituya lo que Lakatos (1989) llama un programa de investigación científica, o sea una secuencia de desarrollos conceptuales y de investigaciones empíricas, que se caracterizan por exhibir una continuidad reconocible, en la que los investigadores que se adhieren a dicho programa trabajan en torno a un núcleo central común.
A pesar de mi reciente incorporación al INIDE y a la Ibero, desde hace varios años he venido trabajando en temas que se relacionan con este programa de investigación. En este tiempo he tenido que lidiar con algunos problemas teóricos y metodológicos que quizá son similares a los que ustedes han tenido que abordar en sus propias investigaciones, por lo que esta mañana no quiero venir a dictar cátedra, sino a compartir con todos ustedes algunas reflexiones que han surgido de esa práctica, con el fin de establecer un diálogo entre colegas, que considero que puede ser mutuamente provechoso.

2. El problema de la equidad
Los que estudiamos el tema del origen y consecuencias de las desigualdades educativas, para emplear el título de uno de los libros del Dr. Muñoz Izquierdo (1996), siempre debemos enfrentarnos al problema de cómo medir cuánta equidad educativa existe en una sociedad y, si estamos comparando dos o más países, estados o municipios, debemos contar con un criterio para establecer cuáles naciones o entidades son más o menos equitativas en educación.
En temas económicos existe un problema similar y hay muchos  estudios sobre la distribución del ingreso con abundantes estadísticas que buscan demostrar la desigualdad que existe en  nuestro país en cuanto a la distribución de la riqueza. Por ejemplo, en un artículo publicado en 2012 se dice lo siguiente:
Si distribuimos a todas las familias mexicanas en 10 grupos iguales, ordenadas según su ingreso desde las que menos percibieron hasta las que más percibieron lo que se conoce como ordenar por deciles”—, tenemos que el 10% más pobre, es decir el primer decil, tuvo una percepción media de 2 mil 149 pesos mensuales. En el otro extremo, el 10% de las familias más ricas el decil más alto tuvo una percepción promedio de 41 mil 927 pesos mensuales, casi 20 veces más que los más pobres. (Negrete, 2012).
En muchos artículos, este tipo de  datos se presentan como el argumento auto evidente de que en México existe una mala distribución del ingreso. Pero no hay nada en los datos, por sí mismos, que nos permitan calificar una distribución como buena o mala.
En este caso es claro que no todas las familias mexicanas ganan lo mismo, por lo que existe desigualdad, pero es posible que en ningún país del mundo todas las personas o familias tengan ingresos igualitarios. Por ello, el problema fundamental es cómo calificar esa desigualdad y, en particular, cómo diferenciar entre los conceptos de igualdad y equidad.
Si en lugar de analizar la distribución en deciles, empleáramos una medición más elaborada, como el Índice de Gini, el problema persiste, pues las mediciones permiten establecer el grado en que se presenta un atributo, pero el análisis que los investigadores podemos hacer de esos datos depende de consideraciones teóricas.
Ante datos como los comentados se pueden plantear muchas preguntas: El hecho de que el decil más alto gane más de $40,000 ¿Es bueno o es malo? La relación 20:1 entre el décimo y el primer decil ¿Es equitativa o no lo es? Si no lo es ¿Por qué? Si tuviéramos que recomendar cómo constituir una sociedad equitativa ¿Cuál sería la meta?
Cuando analizamos la distribución de cualquier bien, ya se trate del ingreso o de la educación, siempre surgen varias preguntas cruciales:
¿Cuánta desigualdad es aceptable y en qué momento los niveles de desigualdad se vuelven intolerables?
¿Hay formas o niveles de desigualdad que son inevitables?
¿Hay ciertos tipos de desigualdad que son necesarios?
¿Cuáles formas de desigualdad se deben combatir y cuáles se pueden aceptar?
¿Existen desigualdades que se deben promover, o toda forma de desigualdad es igualmente nociva?
Y, finalmente, quizá la pregunta más importante de todas:
¿Cuáles formas de desigualdad son justas y cuáles son injustas?
En estas encrucijadas conceptuales, la respuesta a una pregunta nos conduce a varias interrogantes y cada posible contestación nos puede llevar a su vez a otras tantas preguntas.
Esta mañana los invito a entrar durante unos minutos en este laberinto, para emprender la aventura intelectual de repasar las respuestas que algunos grandes científicos sociales han dado a estos problemas, un ejercicio que nos puede  ayudar a identificar las alternativas analíticas que tenemos, ante los grandes retos que hoy nos plantea la educación en México.

3. Desigualdad e inequidad
Un primer paso en este laberinto nos lleva a distinguir entre  “desigualdad” e “inequidad”.
La desigualdad se refiere a diferencias que existen entre las personas que son inevitables y que, por tanto, nos gusten o no, no son susceptibles de ser cambiadas con acciones humanas; la inequidad se refiere a desigualdades nocivas, evitables y que por lo general pueden considerarse como “injustas” y que sí pueden  cambiarse mediante acciones que se pueden ejecutar con los medios económicos y tecnológicos disponibles.
A continuación se describen los esfuerzos que se han hecho por distinguir ambos conceptos.
3.1 Primera estrategia: Distinguir entre distintos tipos de desigualdad. Juan Jacobo Rousseau fue uno de los primeros pensadores en abordar de manera sistemática este problema. En el siglo XVIII este autor plantea que se debe hacer una distinción entre la desigualdad de origen natural y la de origen social.
Para Rousseau no se puede negar que exista una desigualdad de origen natural, sin embargo, decía que este tipo de desigualdad no cuenta, pues consideraba que no existen diferencias naturales significativas entre los seres humanos.
Este autor sostenía que la desigualdad que puede ser nociva y que por tanto debe evitarse es la desigualdad de origen social; una idea que ya había sido expuesta por Thomas Hobbes en el siglo XVI y por John Locke en el siglo XVII, quienes también defendieron la idea de que las personas eran iguales en estado natural y que la desigualdad era resultado de la vida en sociedad (Béteille, 1983).
Esta primera distinción entre la desigualdad de origen natural y social, abrió una nueva perspectiva para abordar el problema de cuáles desigualdades son evitables y cuáles no lo son y para  establecer un criterio para distinguir entre desigualdades justas e injustas.
Por principio, las desigualdades de origen natural no son susceptibles de modificación por acciones humanas o por políticas públicas, las que sí se pueden modificar son las desigualdades de origen social.
La desigualdad nociva, la que hay que combatir, no es la que se origina en diferencias de destreza o talento individual, si no la que él llama la desigualdad política que es establecida, o al menos autorizada, mediante el consenso de las personas.
3.2 Segunda estrategia: enfocarse en el procedimiento que se emplea para constituir una estructura de desigualdad. Debido a que las diferencias individuales (naturales o no) hacen que el ideal de una sociedad plenamente igualitaria sea una utopía imposible de alcanzar en la práctica,  no hay que evaluar cuánta desigualdad existe, si no cómo ésta se estructura.
De acuerdo con Durkheim, dado que no se puede decretar la igualdad en los resultados,  la única igualdad que se puede promover es la igualdad en las condiciones exteriores de lucha, o sea, la igualdad de oportunidades.
La posición de ese  sociólogo francés, ilustra muy bien la solución liberal democrática del problema de la desigualdad. Una sociedad es considerada como justa, no cuando todos llegan a ser iguales, si no cuando todos han tenido las mismas oportunidades de competir y, por tanto, las desigualdades que se observan son justas, legítimas e inevitables, en tanto que son la expresión de las diferencias en capacidades y talentos individuales, imposibles de eliminar.
La búsqueda de una sociedad igualitaria que proponía el socialismo no se pensaba que fuera viable por dos razones:
Se considera como una meta imposible de alcanzar.
Cuando se ha intentado, ha provocado una restricción de la libertad.
Un sistema político se considera como democrático dependiendo del procedimiento que emplee para la elección de los gobernantes. Una competencia deportiva se considera como justa, si todos los atletas compiten en las mismas condiciones, o sea si se han eliminado todos los factores externos que podrían darle ventaja a un contendiente.
De forma similar,  la desigualdad económica o educativa se consideraría como justa si se han eliminado todas las influencias externas, para permitir que afloren los talentos individuales. En caso contrario, se trataría de una forma de inequidad, puesto que los resultados que se observan no se originaron respetando el principio de la igualdad de oportunidades.
3.2 Tercera estrategia: Promover la igualdad en un solo aspecto. De acuerdo con Amartya Sen, toda noción de equidad descansa siempre en una concepción normativa, que implica definir cuál es la igualdad fundamental que se debe promover. Para Sen, esta escogencia se vuelve indispensable, debido a la imposibilidad práctica de promover varios tipos de igualdad de manera simultánea y a que, de hecho, la promoción de una forma de igualdad supone aceptar o incluso promover otras formas de desigualdad (Sen, 1987).
Una vez definido el tipo de igualdad que se busca, todas las otras formas de desigualdad que pueden existir se consideran como justificables, debido a que pueden ser inevitables o hasta necesarias, para alcanzar la igualdad en aquel aspecto que se considera como fundamental.
¿Cuál es la igualdad fundamental que las sociedades modernas promueven en el caso de la educación básica?
Varios autores europeos como Grisay, Demeuse, Crahay y Monseur, (citados por Egrees, 2005) han intentado responder esta pregunta.  Aunque el debate es muy rico y las opciones que estos autores plantean son más amplias, me interesa destacar tres alternativas.
Igualdad de oportunidades. Se busca que los niños con distintas habilidades cognitivas desarrollen su potencial. Supone identificar el potencial de cada alumno y canalizarlo a distintos tipos de escuelas, por lo que implica aceptar la desigualdad de trato.
Igualdad de trato. Busca que todos los niños reciban una educación de calidad similar. Implica aceptar la desigualdad de logro, porque los que tengan mayores habilidades cognitivas pueden alcanzar un mayor aprovechamiento escolar.
Igualdad de logro. Busca que todos los niños tengan similares niveles de logro educativo en educación básica, pues se considera que en ese nivel todos tienen la capacidad de aprender si se les da la atención que requieren. Implica aceptar la desigualdad de trato, porque los alumnos con distintas habilidades y ritmos de aprendizaje deben recibir un trato diferenciado, para permitirles alcanzar el nivel de logro que se establezca como mínimo.
A pesar de las distintas concepciones sobre cuál debe ser la igualdad fundamental en educación y por tanto, sobre cuál debe ser la equidad educativa que se promueva, hay algo que todas las concepciones tienen en común:
En todos los casos la calidad educativa que recibe un alumno debe estar desligada del nivel económico y cultural de la familia de la que provenga. En dos de esas posiciones se admite la idea de desigualdad de trato y por lo tanto se acepta como legítimo que se impartan distintos niveles de calidad educativa, pero esto nunca se liga al nivel socioeconómico,  cultural o educativo de la familia del alumno.
En síntesis, para promover cualquier tipo de equidad educativa, es imperativo que se rompa el vínculo que ata el logro escolar de un estudiante con su origen social. 

4. Equidad educativa en México
A partir de las discusiones anteriores se puede elaborar una propuesta para el estudio de la equidad educativa en México.
Si se siguen los planteamientos teóricos de Amartya Sen, para abordar el estudio de la equidad educativa en México se debería definir primero cuál es la igualdad fundamental que habría que promover, algo en lo que todavía no se ha dado una discusión profunda que permita llegar a un consenso.
No obstante, aunque se pueda hacer énfasis en alguno de los aspectos mencionados en el apartado anterior, en el caso de la educación no se puede escoger sólo un aspecto y descuidar los demás.
Coleman, en un artículo publicado mucho antes (1968) de los planteamientos de Sen, propone el siguiente experimento mental:
Supongamos que hay un sistema de educación pública en el que existen escuelas de educación básica que operan sólo una hora a la semana,  a las que asisten niños que provienen de todas las clases sociales, estas escuelas cumplen con lo previsto en la igualdad de trato, pues que son gratuitas, tienen un curriculum común y ningún alumno es excluido. Sin embargo, su efecto en la equidad educativa podría ser mínimo. Las familias de clase media y alta podrían contratar tutores o enviar a sus hijos a escuelas privadas para complementar su educación, lo que provocaría severas desigualdades en los resultados.
De esto se deduce que no sólo es importante preocuparse por la calidad, ya sea que se trate de buscar igualdad de oportunidades, de trato o de logro, si no también hay que considerar la cantidad de la educación que se imparte.
Considerando lo anterior, en el caso de México, si queremos evaluar hasta qué punto se ha avanzado en el objetivo de promover la equidad en la educación básica, se podría partir de dos criterios fundamentales:
Cantidad de la educación recibida. Toda la población debe haber recibido al menos la educación básica obligatoria prevista en la legislación nacional.
Grado de desvinculación del logro educativo con el origen social. El nivel educativo y el aprovechamiento escolar de las personas deben ser independientes de las características socioeconómicas y culturales de su familia de origen.
En otras palabras, una situación de plena equidad educativa se alcanzará cuando no haya nadie debajo del umbral de la educación obligatoria definida en la legislación nacional y cuando el logro académico de las personas no esté asociado a su origen social.
Sólo así podemos llegar a construir una sociedad en la que, como lo planteara Passeron (1983), el hijo del ministro tenga tantas oportunidades de ser barrendero, como las que tenga el hijo del barrendero de ser ministro.

Referencias
Béteille, André. (1983). The Ideal of Natural Inequality and other Essays. Delhi: Oxford University Press.
Coleman, James (1968). “The Concept of Equity of Educational Opportunity”. Harvard Educational Review. Vol 38, N°1, 1968.
Durkheim, Emile (1973). De la división del trabajo social. Editorial Schapire, Buenos Aires.
EGREES, European Group of Research on Equity of the Educational Systems. (2005). Equity of the European Educational Systems. A set of indicators. Department of Theoretical and Experimental Education. University of Liège (Ed.)
Lakatos, Imre. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza Universidad.
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996). Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. Investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema. Fondo de Cultura Económica, México, D.F.
Negrete Rovira, Miguel del Castillo (2012). La distribución del ingreso en México. Este País. N° 252, abril, 2012. México D. F.
O'Donnell, Guillermo y Óscar Oszlak. (1981). Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación. Buenos Aires: Publicado por el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES).
Passeron, Jean-Claude. (1983). La teoría de la reproducción social como una teoría de cambio: una evaluación crítica del concepto de "contradicción interna". Estudios Sociológicos del Colegio de México, 1(3).
Rousseau, Jean-Jacques. (1997). El origen de la desigualdad. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Sen, Amartya. (1987). Equality of What? In John Rawls (Ed.), Liberty, equality and law. Selected Tanner Lectures on Moral Philosophy. Salt Lake City: University of Utah Press.
_________________________________________

* Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA).

2 de octubre de 2013

Presentación del Diplomado "Escuela y Comunidad" con maestros de Chiapas, Guerrero y Yucatán.

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) invita a la presentación del Diplomado "Escuela y Comunidad" con maestros de Chiapas, Guerrero y Yucatán. 

Con la Participación de Luis Enrique López, Gunther Dietz, María Bertely, Luz María Chapela y los protagonistas de la experiencia.

Miércoles 16 de Octubre. 10:00-18:00 hrs.

Auditorio Xavier Scheifler. Edificio S. 2º Nivel. Universidad Iberoamericana - Ciudad de México.

Contacto: sanchezgonzaleznatalia@gmail.com

17 de junio de 2013

Seminario en torno a la Reforma Educativa, con el Dr. Pedro Flores Crespo

Segundo programa del Seminario en torno a la Reforma Educativa con el tema: 'Implementación de políticas educativas: Los concursos de oposición y la alianza por la calidad de la educación', con la participación del Dr. Pedro Flores Crespo, académico e investigador del INIDE de la UIA.


® Derechos Reservados. Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

29 de enero de 2013

Analizan el papel del maestro ante la tecnología

Por Karla Garduño*

La sensibilidad humana y la capacidad para conectar con los niños y los jóvenes  son fundamentales para que cualquier maestro desempeñe de mejor manera su labor educativa como guía, consideran algunos de los especialistas que participarán el 31 de enero y 1 de febrero en el Encuentro Internacional de Educación, convocado por Fundación Telefónica, la UNAM y Educación a Debate.
Claudia Santizo, profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana, Cuajimalpa; Sylvia Schmelkes, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana; Alfredo Arnaud, Secretario de Educación Abierta y Continua de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México; el conductor, periodista y promotor cultural, Pablo Boullosa, y Manuel Gil Antón, académico de El Colegio de México, quien fungirá como moderador, debatirán en torno al rol que el maestro ha tomado en una sociedad dominada por la tecnología.
“Un maestro tiene que ganarse ese título ante sus alumnos y lo hace en la medida en la que conecta humanamente con ellos y los ayuda a hacer más amplio su mundo y a crecer y a desarrollarse”, dice Boullosa, quien afirma que los maestros deben convertirse en una especie de entrenadores.
“Alguien que desde fuera de ti esté mirando qué es lo que haces bien, qué es lo que haces mal, qué es lo que hace falta mejorar; eso no nos lo va a dar internet, ni ningún software sofisticado”.
El debate sobre “El rol del profesor: de faro a guía”, se ha extendido desde diciembre en las distintas actividades del encuentro que de manera virtual se lleva a cabo en Educared(Fundación Telefónica), pero tendrá su punto más álgido en este evento presencial que convoca no sólo a estos expertos mexicanos, sino a otros de talla internacional como Roger Schank y Alberto J. Cañas.
En el contexto de las transformaciones que en materia educativa se llevan a cabo en México, y que incumben directamente a los docentes, el debate adquiere una particular importancia en el país, dice Santizo, autora del libro Gobernanza y cambio institucional de la educación pública básica en México.
“Porque estamos en un proceso de transformar políticas públicas y a todo el sistema educativo”, advierte Santizo.
Durante dos días, en el Palacio de Minería habrá conferencias magistrales, mesas de debate y talleres focalizados en los que especialistas e interesados podrán discutir en torno a la pregunta ¿quién enseña?
Para asistir es necesario ingresar al foro virtual enhttp://encuentro.educared.org/ y luego registrarse en el evento presencial, el cual será replicado en otras ciudades como Santiago de Chile, Madrid, Lima, Bogotá y Buenos Aires.
Para consultar el programa de click aqui.
Y, ¿cuál es el rol del maestro?
Dominar su tema, conocer la pedagogía y la didáctica, generar un clima de aula adecuado, además de planificar y evaluar, son las competencias que todo maestro debe desarrollar, considera Sylvia Schmelkes, quien ha publicado más de 150 trabajos, entre libros y artículos, sobre los temas de calidad de la educación, educación de adultos, formación en valores y educación intercultural.
Pero en medio de todo esto está la sensibilidad humana que tiene que tener, agrega la especialista. “Los docentes saben muy bien que tienen un papel social, una altísima responsabilidad, y lo quieren hacer bien”, dice Schmelkes.
Y es que un maestro con vocación es aquel que conoce a sus alumnos, el entorno donde viven y los problemas que tienen, reitera Santizo, quien fue evaluadora externa del Programa Escuelas de Calidad de la SEP y del Programa de Apoyos a la Educación Básica de la Fundación Ford en México, además de consultora para el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa.
“Con sus acciones (el maestro) va a aminorar las adversidades que estén enfrentando los alumnos en su familia, en su vida cotidiana, pero también va a enseñar a que los alumnos se sobrepongan a esas adversidades”, apunta Santizo.
El maestro debe entender su rol dentro del contexto social, dice Alfredo Arnaud, quien sSe ha desempeñado en la docencia en la Universidad Veracruzana, el Instituto Superior de Intérpretes y Traductores, en el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM y Centro de Lenguas Extranjeras (CELE) y la Facultad de Filosofía y Letras, de la UNAM
“La educación a distancia tiene que incorporar nuevas tecnologías, pero también tiene que incorporar nuevos esquemas de enseñanza-aprendizaje”, señala Arnaud.
Para profundizar en el debate del rol del maestro le recomendamos los siguientes videos:



® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Educación a Debate
Sylvia Schmelkes del Valle es Socióloga y Maestra en Investigación Educativa (Universidad Iberoamericana - Ciudad de México) Actualmente es Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la UIA.

10 de octubre de 2012

El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad



El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la UIA invitan a la presentación del libro "El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad", de Marisol Silva Laya y Adriana Rodríguez, editado por ANUIES.

Comentan:
Dr. Miguel Ángel Casillas
Universidad Veracruzana

Dr. Mindahi Crescencio Bastida
UAM – Lerma

Mtra. Sylvia Schmelkes
INIDE/UIA

La cita es el Jueves 25 de Octubre, a las 18:00 hrs., en el auditorio Xavier Scheifler de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (Prolongación Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe).

Para mayor información: marisol.silva@ibero.mx, angeles.nunez@ibero.mx

5 de agosto de 2011

Lamentan ruptura entre funcionarios y academia

El académico Carlos Muñoz Izquierdo lamentó que en la actualidad exista una fractura entre funcionarios públicos e investigadores dedicados al ámbito educativo.

Muñoz Izquierdo, quien trabaja en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana (UIA), señaló que la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha tenido buenas intenciones al elaborar las políticas públicas en materia de enseñanza pero, al momento de implementarlas, sus decisiones han sido ineficaces.

El investigador ofreció hoy una conferencia magistral titulada “Las relaciones entre investigación educativa y la toma de decisiones” en el marco de la presentación de la Cátedra Pablo Latapí Sarre 2011-2012, realizada en el Instituto de Investigaciones Sobre la Educación y la Universidad (IISUE).

Durante el evento también estuvo presente José Ángel Pescador, ex secretario de Educación Pública, quien al ser cuestionado porEducación a Debate aseguró que la relación entre la investigación y la toma de decisiones debe ser un proceso que marche de modo paralelo.

Pescador agregó que las políticas públicas eficientes son las que toman en cuenta el trabajo de investigación y la recepción de los principales ejecutores de las reformas, en este caso, los maestros.

Entrevistada por separado, la investigadora Aurora Loyo destacó que el titular de la SEP debe ser una persona que esté involucrada con los temas educativos desde antes de asumir el cargo, y aseguró que esto no ha sucedido actualmente ni en los últimos años.

Lo anterior, dijo Loyo, lleva a una fractura en la relación entre políticas públicas e investigación académica.

Durante el evento celebrado en la UNAM, Carlos Muñoz Izquierdo también criticó la llamada Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la cual -según el académico- pretende eliminar la reprobación de los alumnos sin tomar en cuenta la capacitación de los maestros para implementar “exitosamente dicho sistema”.

Luego de la presentación de la Cátedra Pablo Latapí Sarre 2011-2012 se desarrollaron mesas de trabajo simultáneas sobre educación Básica, Media y Superior.

Cabe destacar que hoy es el segundo aniversario luctuoso de Pablo Latapí Sarre, quien es considerado el padre de la investigación educativa en México.


Nota de Héctor Rojas.
Originalmente publicada en Educación a Debate. Derechos reservados.

3 de marzo de 2011

Facing Local Realities: Some Questions about the Relevance of Global Frameworks, por Enrique Pieck Gochicoa*


Making the human species truly human is the basic, comprehensive aim of all education (Morin, 1999:42)
Introduction
This brief reflection sets out to examine the problems of the concept of globalization and of global focuses, especially in the field of education, meditating on the relevance and implications of this trend towards greater globalization at the local level. How meaningful and useful are the criteria stemming from this trend at the local level, in the so-called developing countries where the situation calls for approaches of a different kind. How effective are the competency-based approach, testing standardization and an emphasis on productivity and efficiency, among other things, when it comes to tackling small-scale problems at the local level?
In an attempt to answer this question, after first presenting a brief framework regarding globalization and its impact on la education, we go on to describe some local experiences that enable us to question the range and relevance of some of the proposals stemming from the trend towards globalization when it comes to responding to -and being compatible with- local needs, stressing the way in which local experiences have succeeded in providing relevant, high-quality answers without having to adapt to approaches deriving from globalization, and, indeed, resisting such approaches.
Considerations regarding the globalization of thought
The globalization process has been accompanied by dizzying changes in the areas of technology and communications, and while this process is more evident in the economic sphere, above all it constitutes a new cultural order that has given rise to processes of standardization and homogenization.
Various cultural features that are inherent in globalization merit highlighting, including the instrumental line of argument whereby everything, including education, becomes a tradable commodity and is predominantly evaluated in terms of efficiency and productivity, with quality being conceptually linked to competitiveness and to the potential of education to serve the overriding interests of companies. In all these processes, the main emphasis is placed on the concept of competency, as related to employability and job-market access, as a strategy aimed at achieving higher levels of efficiency and productivity. Nowadays, people refer to competency acquisition and competency-based evaluation, rather than to learning, with education being deemed relevant in insofar as it plays a productive role in a context of instrumentality.
Anything that does not fit within the above parameters, which are often set in other parts of the world and defined by international organizations, is viewed skeptically. What relationship is there between all these criteria and local contexts and needs? What are we to understand by job-market entry in the context of projects that offer support to young people? How are we to view the various other functionalities and implications which pertain to such programs, but are not envisaged in the efficiency-based criteria that determine the apportionment of funding?
The globalization of culture has led to central cultural models being introduced at the local level in a way that destroys local cultural frameworks (Ortiz, 2005). There has also been a certain amount of technological globalization, though not everybody has access to it. At the economic level, fragmentation predominates rather than globalization; the ‘transnationalization’ of the economy occurs alongside impoverishment and the deepening of differences. The use of the term, ‘global knowledge’ lends legitimacy to knowledge that is produced at the center (emanating from Western Europe and the United States). Though we believe that global knowledge also includes critical discourses, such as those of Bourdieu or Bernstein, what is the use of resorting to these as theoretical frameworks, if they then take precedence over local voices. Why should we not conclude, as does Walter Mignolo (cited by Walsh without specifying the source), “that the body of thought produced by the Zapatista revolutionary movement is more relevant to the social and historical situation of Latin America than that produced by Jurgen Habermas”?
We refer below to three educational environments that serve to exemplify some of the implications of promoting the aforesaid new criteria as a part of the said process of educational modernization, in the context of which, as Mignolo points out, “intellectuals in Latin America strive to be ‘modern’, as if modernity were a destination rather than a justification of the coloniality of power” (Mignolo, cited by Walsh without specifying the source).
Higher-education standards
The General Agreement on Tariffs and Trade (GATT), approved by the World Trade Organization (WTO) in 1994, lays the foundations for turning higher education into a type of commercial service. The references of these strategies are grounded in the northern countries, which are seen as the sole arbiters of what is deemed to constitute quality and of which models should be adopted worldwide. Hence, the globalization of knowledge has led to the homogenization of diplomas and certificates, with professional competencies being standardized and evaluated using similar procedures. Many people have followed market trends and devoted themselves to selling educational products, or designing standardized evaluation systems or sole accreditation systems that end up by imposing a dominant framework. In this regard, some people are wondering whether we are not going back to a régime under which all educational systems are based on equivalences to the European one, rather than a democratic régime based on the revalidation of studies and diplomas, where systems vary in keeping with the social and cultural differences between the different parts of the world - in other words, whether we are returning to a system involving control by certain countries, which, at the present stage of world organization, will dominate educational business (Dias, 2010).
In contrast with these trends, the public nature of higher education and the need for it to respond to social needs and provide high-quality learning/teaching were acknowledged at the World Conference on Higher Education. An outstanding case in this regard is China, where priority has been given to training that is aligned with national interests, with a national project being specified at the outset, based on which the universities are seen as participants in this strategy. To this end, the Chinese university system must come up with clear aims, implement a rational structure, adopt effective practices and promote a favorable environment. Nevertheless, there is a need for autonomy and academic freedom.
A ‘Master’s-Degree-in-Pedagogy-of-the- Subject’ program, aimed at teachers and people working in community-development programs, which is being run in a Mexican rural area, serves to illustrate the irrelevance of standardized norms. Some aspects of this program lead one to reflect about the notions of quality and relevance. There is no limit on the number of participants (everybody is welcome so long as there’s still room); there are no grades – just general impressions of how much people are getting out of the course, with diplomas being given only to those who want them. The fundamental aim is that the students should grow as people and make advances in their professional development. The program is a relatively open one -in which there is no regular-attendance requirement and stress is placed on responding to the participants’ interests- which basically sets out to further the development of the students as pedagogical subjects.
Such a post-graduate program raises serious questions about the criteria that might be decisive at the moment of apportioning financial support. In this regard, programs of this type would not be able to satisfy demands that participants in them should have successfully completed previous courses, that there be a ceiling on the number of students, that the stress be placed on competencies, that certain grades be achieved, that there be a given number of teachers with set qualification levels, and that the program not be altered in any way, and so on, and compliance with such demands would be inimical to the basic objectives of responding to the students’ interests and making adjustments to suit varying contexts.
The relevance of the concept of competency
One of the most relevant repercussions that the globalization of knowledge has had for education is the appearance of the notion of “competency”. Competencies have played an intrusive role, to the point where they not only underlie the design of job-training curricula and programs, but also seek to be applied (almost as a matter of vogue) at every level, including the pre-school one, and end up influencing evaluation criteria, the certification of learning, and the revalidation of studies. Nowadays, not subscribing to the competency-based approach is tantamount to rejecting modernization in education (Ibarrola, 2008).
On-the-ground educational research is driving a serious debate about the ambiguity and polysemy of the very concept of competency, finding great variation as to how the latter is understood in different institutions. Ursúa and Garrtiz Ruíz (cited by De Ibarrola, 2008) identify ten different definitions for the professional competencies alone, and, for almost fifteen years now, researchers have systematically recorded the enormous difficulties faced by educational institutions when trying to implement programs based on this new principle, the gradual adjustments that have been made in some cases, and the “simulations” that have arisen in others.
A lively debate is underway in Mexico regarding the concept of competency, which is associated with the neoliberal economic model, with educational reform that has not produced real change, and with attempts at homogenization that stifle or underplay diversity. We believe that what has coalesced in Mexico is a constructivist conception of diversity, which sees the latter as a complex construct made up of different behaviors, modes of thought and attitudes - i.e. competency is conceived of as a horizon rather than as a consolidated experience, as a structure that drives cognitive resources, so that conceptualizations that differentiate between attitudinal and other types of competencies might be deemed simplistic or fragmentary. For example, there is a tendency to conceive of competencies as forming families (generic, basic, social, etc.).
While the latest educational reforms in Mexico place significant emphasis on competencies, other sectors (e.g. academia, the NGO’s) have questioned their validity and permanence. There is a tendency to believe that competencies predetermine and fragment reality, instead of reaching research-based conclusions about young people, adults and changes in the world of work. It seems to us that meditating about competencies in today’s Latin America is like designing a curriculum from the confines of an office, turning one’s back on reality rather than examining it and taking it as a starting point.
The competency concept is of little help in analyzing educational and job-training problems, concerning itself with ‘what should be’ and with the ideal tenets of curriculum planning, but oftentimes being far removed from reality and of little use in analyzing the relationship between education and job training in marginalized sectors of society, since it encourages a type of homogenization that is alien to, and fails to take into account, the realities and practical potential of such sectors.
It bears asking whether the competency-based approach doesn’t imply, and embody, a stress on productivity and efficiency that ends up subordinating educational considerations to economic ones. For what relevance do competencies have in local contexts where it is a matter of recovering people’s know-how and ways of doing things in order to create a locally based curriculum? The competency focus promoted by the international agencies is of no help at all in this regard. For how can we conceive of job planning based on universal competencies that are defined in accordance with a globalized economic model, rather than starting at the local level and focusing our planning on the needs expressed by the people involved, based on their problems and realities? What are the implications of unbridled application of the competency-based approach in contexts where logic and necessity militate against it? To what extent do we thus end up denying reality and flouting process, or simply going through the motions for the sake of homogenizing and generalizing a criterion that is clearly based on a different rationale?
Evaluation criteria
The field of evaluation has likewise been affected by international norms and standards that are based on a prevailing logic that focuses on the impact, efficiency and productivity of programs. While the underlying conceptions are ones of evaluation as a neutral process basically aimed at ascertaining effects, we propound others that are more in keeping with the prevalent realities in the sectors where many non-formal educational programs are run.
Though the main aims of educational programs for women in the countryside are that the participants should learn a series of specific skills (e.g. sewing, handicrafts) in order to improve their living conditions, these programs nevertheless have other repercussions -such as providing new opportunities for socialization, creating motivation that leads those involved to develop micro-enterprises and go back to school, helping to empower women, bringing about new dynamics within the family, and bringing gender issues to the fore- that are apparently not easily seen, and get passed over at the moment of evaluation. All of these things form part of the hidden curriculum underlying such programs, which should be included within the scope of their evaluation.
Though incorporation into the job market has been adopted as one of the criteria for evaluating job-training programs, what do we mean by ‘job-market incorporation’ and, indeed, by ‘job’? It bears asking whether the quality of job-market incorporation should be evaluated based on criteria of efficacy and efficiency - i.e. in terms of stability, wages, social benefits and qualifications- or whether it wouldn’t be better to measure it in terms of the quality of the incorporation, the time it takes and the discontinuities in the process, and its ability to produce learning in other areas and expand the world vision of those involved on multiple fronts. Likewise, we should not forget other types of apparently secondary effective impact, such as reenrollment in school, incorporation into society and the development of self-esteem, which lead one to reflect on the educational nature of work and its potential to provide opportunities for ongoing learning in a context where the participants recognize their own productive potential.
Quality and relevance
There are tiny, simple, local experiences, in both developing and developed countries, that speak volumes about the minimal usefulness and relevance of those criteria and concepts that have mushroomed in recent years within the context of the prevailing trend towards the modernization and globalization of education. Without a doubt, one of the issues most affected has been that of quality in education and how we conceive of it. Though quality and relevance were previously concepts that went hand in hand, they have recently tended to drift apart. The quality of a program used to be measured in terms of its relevance within the different contexts in which it was implemented, and this relevance had to do with the degree of responsiveness to educational needs, local situations, etc. However, in recent years educational quality has tended to be more associated with productivity, performance and grades obtained in standardized tests. In many cases it matters little whether the program responds to social needs or not -i.e. whether it is relevant- and emphasis is placed on the productive use of resources, high grades, and so on.
Local considerations are inevitably linked to relevance - i.e. the extent to which programs can be adjusted in keeping with local contexts, their diversity, the populations at which they are aimed, and socio-economic and cultural issues. It is precisely this diversity at local levels that tends to be overlooked by the new international standards and guidelines and we need to question the extent to which competency-based approaches, standardized tests, evaluation by objectives, planning frameworks, etc., can respond to realities that are not in keeping with this instrumental, rationalistic logic.
At this point, it is worth mentioning some specific programs. Middle-level technical courses have been criticized as being unfocused, financially wasteful and lacking job-market linkage, among other things. However, while acknowledging some of these misgivings, commentators have remarked on the social and political value of such courses, and on their often surprisingly useful contributions to young people’s career advancement. These job-training courses enable those who have difficulty in going on with their secondary-level studies to gain fast entry to a job market which, though often precarious, enables young people to find development paths that help them to come up with viable developmental options as they periodically shuffle between study and work. We are talking about young people who study a special trade (e.g. mechanics) that will enable them to get a job and earn enough to be able to go on with their secondary education, and others who, after studying a special trade, continue their education while working at the same time. Though technical courses do not adhere to criteria of economic and productive logic, they do follow another logic that produces unexpected benefits for a sector of the population that sees them as its last chance.
In another area, contradictions frequently arise between efficiency-focused program emphases versus real contexts where other concepts of productivity and interests, and different notions of time, prevail. There is a very real distance between the logic of strategic planning and the working logic of rural indigenous communities. For example, a Tzeltal community in the state of Chiapas faces a break between an indigenous rationale based on a long-term notion of time, the family as a productive unit, the house or homestead as a hub for the cultivation of the milpa (i.e. family corn patch), the exploitation of the surrounding forest, livestock rearing , and the growing of coffee and other subsistence crops on the one hand, and efforts to set up a coffee cooperative that is oriented towards the global market and towards procuring the best possible price on the other hand. Similarly, while the Tzeltal community adheres to its concept of the good life, it also benefits from the technical rationalism of step-by-step planning, targets, results and profits.
Choosing to design programs with a local focus means adopting local logic. Such programs need to be designed in a way that rescues or makes use of the cultural yardsticks of the local groups, rather than rejecting the latter in accordance with external criteria and trying to impose rationalistic modes of thought and behavior. The homogenization of models deriving from globalization militates against diversity and the acknowledgement of differences, and also against an assessment of quality and relevance that is in keeping with local contexts. Education should incorporate diversity so as to take stock of diverse realities that require different responses. There can be no doubt that the proliferation of homogenizing approaches hampers our understanding of inner processes and blinds us to other important socio-cultural considerations that intervene when projects are implemented.
A necessary focus on the local
Along with the globalization of knowledge, and as a form of resistance to the latter, there has been a renewed emphasis on nationalism and ethnic identity, with unaccustomed value being assigned to what is local (Sonntag & Arenas, 1995). Hence, new alternatives are springing up, reflecting the need to consider different options in the context of a divergent vision that is open to new creative possibilities and rejects homogenization.
Though nobody wants to be left out of the globalizing process, at the same time it is becoming essential to respect local realities so as to come up with solutions that are relevant and of optimal quality. It is a meter of finding new options vis-à-vis a modernization that comes from the West and responds to different realities and different logics.
In the view of Sonntag & Arenas (1995), finding ourselves, as we do, deep inside a network of intercultural transactions, it is difficult for us to examine local manifestations from a viewpoint dominated by -or based on- dichotomies such as ‘man-in-the street’/elitist, traditional/modern, and national/foreign, so that people are talking about the need to take a new look at social complexity, from a different viewpoint. If one wishes to make education more egalitarian and carry out research that is capable of deconstructing realities that have become second nature, giving more say to people who have been rendered invisible, it is essential that we examine the local with one eye still on the global; otherwise, as Latin Americans, we run the risk of limiting our research to the local, while they –the ones from the north, the ones from the center- focus their research on us (Bonaventura de Sousa).
We need to do research into the local from a Latin American viewpoint, uncover what is hidden, and rescue local wisdom, respecting local time instead of trying to change it and using the available networks to share the said wisdom, creating conditions in which the abstract, self-serving discourse of the international organizations ceases to be the sole legitimate one. It is therefore important that the international networks not become channels for the stock discourses of the international organizations, and for the viewpoints commonly expressed at international conferences. As Sousa Remarks, we need to create a new concept of the international, an internationalness conceived from the viewpoint of the South -or an epistemology of the South- which includes India and Africa.
We need to listen to women who take part in community-education programs, to students in technical-training centers, to indigenous people who attend intercultural-education centers, to rural teachers who take part in on-the-spot graduate programs, and to young people who neither study nor work, building a body of theory that is based on them and erected jointly with them. This does not invalidate existing theory; rather, it is vital that the latter be engaged in a dialogue with local knowledge, since it is no mere coincidence that the bulk of existing pedagogy, sociology and anthropology has been created from the center. We should, then, profit from the rich reserves of knowledge that is based on local realities, and keep a close eye on other kinds of impact that occur beyond the bounds of economic and instrumental rationality.

References
De Ibarrola, María. ‘Diez tesis obre la educación y el trabajo’. In De Alba, Alicia & Glazman, Raquel: ¿Qué dice la investigación educativa? Mexico: COMIE.
Dias, Marco Antonio. 2010. ‘¿Quién creo este monstruo? Educación y globalización: sus relaciones con la sociedad’. Revista Iberoamericana de Educación Superior, Vol.2, No.1.
Dussel, Inés. 2010. Entrevista con el sociólogo brasileño Renato Ortiz. La mundialización de la cultura.
Ortiz, Renato. 2005. Mundialización: saberes y creencias. Barcelona: Gedisa.
Sonntag, H. & Arenas, Nelly, 1995. Lo global, lo local, lo híbrido. http:/www.unesco.org/most/sonntspa.htm
Walsh, Catherine. Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo.

*Extracto del libro Knowledge, skills and development: Global frameworks and local realities in higher and technical education, ponencia del Dr. Enrique Pieck G., del INIDE/UIA. Actualmente en vías de publicación.