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29 de noviembre de 2013

El COMIE hoy y de cómo la forma no es fondo

Por Pedro Flores Crespo*

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) acaba de concluir su décimo segundo congreso nacional, al que asistieron casi 3,000 participantes. De acuerdo con las autoridades universitarias de Guanajuato, nunca se había registrado un congreso académico de tal magnitud en esa ciudad.
Con visión e independencia, diversos académicos fundaron el COMIE hace 20 años como una Asociación Civil cuyo objetivo primordial es “conjuntar acciones e intereses comunes de los investigadores en el área educativa, con el fin de fomentar la investigación de calidad que incida en las prácticas y políticas de la investigación educativa”. Es, por lo tanto, una organización esencialmente académica e interinstitucional. Actualmente, aglutina a 439 investigadores de 88 instituciones entre públicas y privadas.

Investigación educativa en movimiento
El XII Congreso Nacional de Investigación Educativa (XIICNIE) fue testigo de varios hechos que merecen ser resaltados y comentados. En primer lugar, especialistas, maestros, estudiantes, normalistas y representantes de diversas organizaciones civiles y gubernamentales ratificaron al congreso del COMIE como un amplio espacio de diálogo sobre la problemática educativa del país. Se recibieron 2,438 trabajos entre ponencias, presentaciones de libro, carteles, propuestas de taller y proyectos para el Encuentro de Estudiantes de Posgrado (ENEPE). De este total, se aceptaron 1,399, es decir, se tuvo una tasa de aceptación de 57 por ciento.
En segundo lugar, el 12º CNIE presentó una estructura distinta a la tradicional. Primeramente, se fijó un tema central para el congreso: “Aportes y Reflexiones de la Investigación para la Equidad y la Mejora Educativas”. Luego, se organizaron los trabajos dentro de siete grandes áreas (Sistema Educativo Nacional, Educación Inicial y Básica, Educación Media Superior, Educación Superior, Posgrado, Educación Continua y Otras Alfabetizaciones y Educación en Espacios No Escolares). Con esta estructura y, a partir de una sistemática revisión de los resúmenes de las 1,027 ponencias, fue posible saber que cuatro de cada diez ponencias se concentraron en el área de Educación Superior por un lado, y por otro lado, que hubo un bajo porcentaje de ponencias en las áreas de Educación y otras Alfabetizaciones (29), así como de Educación en Espacios no Formales (44). Este dato llama la atención si consideramos que en México el problema del rezago educativo es grave, ya que concentra a más de 30 millones de personas que no saben leer ni escribir o que no han completado su educación básica, la cual es gratuita y obligatoria.
Los congresos del COMIE han evolucionado considerablemente con el tiempo. En este duodécimo encuentro, se repitió, por segunda ocasión y con un éxito rotundo el Encuentro de Estudiantes de Posgrado (ENEPE), mediante el cual los estudiantes de maestría y doctorado presentan sus avances ante investigadores de amplia trayectoria, creando así una cultura académica más abierta y colaborativa. Además, se tuvo la reunión focal de la World Education Research Association (WERA), lo que reafirma la firme estrategia de internacionalización del COMIE. Por si esto no fuera suficiente, se organizó la primera carrera y caminata por la educación con el ánimo de convivir y relajarse fuera de los tradicionales códigos académicos. Todo ello implicó un gran esfuerzo de coordinación, generosidad y un claro compromiso con la labor del COMIE.
En tercero y último lugar, el 12º CNIE vio cristalizados varias metas y proyectos. Se afianzó una forma colegiada de trabajar del Comité Directivo, se consiguieron importantes financiamientos que le van a dar viabilidad a las actividades científicas del COMIE y, finalmente, la Revista Mexicana de Investigación Educativa, ingresó al índice Web of Science-Sciences Citation de Thomson Reuters, lo que la ubica dentro del grupo de revistas científicas más importantes e influyentes del mundo.

Academia y poder político: cuando la forma no es fondo
Uno de los proyectos que también se concretaron fue haber conseguido el apoyo gubernamental para tener una sede permanente y que así el COMIE pueda realizar sus actividades sin contratiempos. Al ser una organización interinstitucional, el equipo técnico y administrativo —no sólo el directivo— del Consejo iba de un lugar a otro, lo que ha originado que se retrasen y entorpezcan las actividades fundamentales del Consejo como la oportuna distribución de la Revista o la pronta resolución de los problemas que cualquier organización tiene que enfrentar.
A destacados colegas como Manuel Gil Antón parece haberles sorprendido el anuncio del secretario de Educación Pública en el sentido de que el Gobierno Federal apoyaría la construcción de la sede del COMIE. El anuncio no fue un acto de magia, como se sugiere en su artículo “Te lo firmo y te lo cumplo” (El Universal, 23/11/13); sino el resultado de una labor de persuasión y negociación del el Comité Directivo (CD) del COMIE con el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Cabe aclarar que todos los miembros del CD son propuestos y elegidos por medio del voto durante las asambleas que anualmente realiza el Consejo. No fue, por lo tanto, una decisión unilateral ni una concesión improvisada derivada de un proceso ilegítimo. En este punto, Manuel Gil se equivoca.
Pero como agudo observador educativo y analista de las relaciones entre el “científico y el político”, Gil Antón provocó con su artículo reflexiones que me parecen muy sanas y útiles. ¿Cómo deberá ser la relación del COMIE con el poder político y los actuales funcionarios del Estado? ¿Cruzará esta relación la perspectiva compleja, pragmática o la clásica de las comunidades inconexas en la que se asume que el “académico es de Venus y el político de Marte” (Birnbaum)? ¿La forma en como producimos y comunicamos el conocimiento en el COMIE es la más idónea para que las autoridades educativas estatales y federales reflexionen sobre su práctica política? Pese a que el COMIE ha organizado seminarios sobre los usos de la investigación en los procesos de política y escolares, aún hay muchos temas que el nuevo CD tendrá que analizar y poner sobre la mesa. Manuel incita a ello y se agradece.
Por último, advierto que nuestro colega del Colegio de México tiende a pensar que por el hecho de recibir apoyo y sobre todo, por la forma en que lo anunciaron los actuales representantes del Gobierno Federal, puede haber un socavamiento de la autonomía del COMIE. Con la misma claridad y apertura con la que Manuel Gil escribe, pienso que en este caso, “forma no es fondo”. Podría haber un “priolítico clásico”, como piensa Gil Antón, pero por el perfil de algunos de los miembros del Comie, sus antecedentes de independencia e historia institucional no se visualiza un plegamiento automático del Consejo a los designios del “Jefe Providente”. Advertir públicamente del riesgo fue, insisto, útil.
Por otra parte, coincido con Manuel Gil en el sentido de que habrá que reflexionar por qué en México las organizaciones civiles recurren al apoyo de los gobiernos electos —¿es esto reflejo de una nueva gobernanza? Sin embargo, en esta discusión debe entrar otro punto esencial que no aparece en el artículo de Manuel: la independencia y autonomía intelectual no la ofrece ni la quita un apoyo en especie. En México, hay diversas instituciones académicas y científicas —incluido el Colmex— que han recibido apoyo de los gobiernos y siguen siendo profundamente críticas por el buen juicio de sus académicos. Es entonces en la manera de pensar, críticar, investigar y actuar frente al poder como se puede demostrar que organizaciones como el COMIE son confiables y útiles para la educación pública del país.

* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio

27 de noviembre de 2013

¿Tienen futuro las revistas científicas en educación?

En la conversación educativa, moderada por el Dr. Pedro Flores Crespo, participaron en la mesa de reflexión: la Dra. Alejandra García Bado, Editora de la Revista Sinéctica del ITESO; la Dra. Edna Luna Serrano, dictaminadora en  REDIE, Revista Electrónica de Investigación Educativa, publicada por la Universidad de Baja California y el Dr. Juan Manuel Piña Osorio, editor en Perfiles Educativos del IISUE. Los temas en los cuales giró la conversación fueron: las características de la producción científica, las instituciones participantes; las principales revistas de acuerdo a su circulación; las políticas de incentivos y los patrones de colaboración entre las propias revistas.
Como principal problemática emerge la poca o nula calidad en los artículos enviados para dictamen, que cuentan con la peculiaridad de ser trabajos poco cuidados teórica y metodológicamente; los puntos coincidentes en la mesa, entendidos como acuerdos generales, fueron: la pertinencia de una dictaminación rigurosa en las colaboraciones, la realimentación en trabajos que no cumplan con lineamientos de calidad mínimos, así como la transformación urgente de escritores, dictaminadores, escritores y editores en red global de colaboración. 

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Prensa COMIE.

26 de noviembre de 2013

Guanajuato albergó foro educativo nacional

La semana pasada, Guanajuato fue sede del XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, evento de impacto académico, pero también económico por el inevitable rol de turistas ya que arribarán casi 3 mil congresistas de todo el país del 18 al 22 de este mes. 
Este evento enmarcó la presentación de 130 libros de reciente publicación, mil 28 ponencias producto de investigaciones y de “los 13 estados del conocimiento, que son un compendio de investigación educativa que se ha hecho en los últimos 10 años”, afirmó Jesús Ibarra, director del Departamento de Educación de la Universidad de Guanajuato (UG).
Destacó que para la UG y para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), el impacto académico radica en “ver la incidencia de la investigación educativa en la toma de decisiones” con el propósito de mejorar la educación.
Por su parte, Pedro Flores Crespo, representante del COMIE, enfatizó que reforma educativa y federalismo fueron algunos de los temas que se abordaron en debates con argumentos apoyados en la investigación, y anunció que a la ceremonia inaugural, en el Auditorio del Estado, asistió el secretario de Educación Pública (SEP), Emilio Chuayffet.

Para anunciar el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa se convocó a una rueda de prensa en el Salón Ashland del Edificio Central de la UG, a la que fueron invitados Jorge Cabrejos y Ángel Sánchez, quienes están al frente de la Oficina de Convenciones y Visitantes y de la Dirección General de Turismo. Cabrejos resaltó que el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa es el más importante en su tipo. 

22 de noviembre de 2013

¿Qué producimos los académicos?

Por Pedro Flores Crespo*

¿Cómo contabilizar en los registros científicos un artículo escrito por 16 autores de cuatro diferentes instituciones que están ubicadas en tres países distintos? ¿Las universidades mexicanas que producen un mayor número de artículos científicos, impulsan que sus académicos publiquen en revistas internacionales? ¿La estrategia de formar “cuerpos académicos” ha impulsado la producción colectiva de textos colectivos de alta calidad? ¿Qué país de Iberoamérica registra la tasa más alta de producción científica medida por el número de artículos publicados en revistas de acceso abierto?
El Informe 2005-2011 sobre la Producción Científica de México en Revistas Iberoamericanas de Accesso Abierto en Redalyc (López, R.; Dutrénit, G.; Tinoco, I.; Aguado, E. 2013, México: Anuies-FCCyT-Inasp- UAEM) contribuye a responder a éstas y a otras preguntas con respecto a la forma en que se “produce, comunica y evalúa la investigación científica” en la región iberoamericana.
Como sabemos, Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal) es un exitoso “proyecto académico”, fundado en 2002, que ha ido evolucionando con el tiempo. En un principio, según Wikipedia, empezó como una “hemeroteca científica en línea y de libre acceso” y ahora también, como lo demuestra su Informe, empieza a ampliar sus actividades hacia el análisis “de la producción, la difusión y el consumo de literatura científica”.
Basándose en un conjunto de 145,515 artículos de investigación publicados en 800 revistas científicas de acceso abierto alojadas en Redalyc, se pretende saber: (1) “¿Cuáles son las características de la dinámica de la producción de los científicos mexicanos? (2) ¿Cuáles son las instituciones que más aportan a la producción científica mexicana, en qué áreas del conocimiento y cuáles son las tendencias que presentan? (3) ¿Qué revistas constituyen los principales escaparates para dar a conocer los resultados de investigación de los científicos mexicanos por área del conocimiento y sus tendencias en el periodo analizado? (4) Cuáles son los patrones de colaboración científica por área del conocimiento y su variabilidad en el periodo analizado?” Y “¿Cuáles son los resultados de las políticas de incentivos a la producción científica, tanto institucionales como nacionales, así como su correspondencia con las tendencias que presentan el resto de países de América Latina?”
Estas preguntas, como podemos observar, son de naturaleza distinta. La primera y la cuarta buscan describir el fenómeno de la producción científ ica mientras que las otras tres restantes buscan emitir juicios sobre las instituciones, revistas y políticas públicas.
Esto abre la posibilidad para el debate, pues seguramente habrá instituciones de educación superior que refuten el contenido del Informe, lo cual es muy sano dentro del ámbito universitario. Por ejemplo, ¿qué se diría si se muestra que a pesar de que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) “alcanza la productividad más alta (5,616 artículos en redalyc.org), ésta “se ha dado a conocer prioritariamente en revistas nacionales”?
Por otra parte, ¿qué decir al conocer que el Colegio de México registra una producción que se comunica en editoriales nacionales, “donde más de 50 por ciento de los 342 artículos publicados entre 2005-2011 se dieron a conocer en alguna de las siete revistas redalyc.org editadas por esta institución”? Todo indicador debe poseer cualidades “técnicas” (e.g. validez) y “prácticas” (e.g. utilidad), como bien señalan Héctor Robles y Juan Manuel Hernández. Sin embargo, también ocurre que tales descriptores, en ocasiones, son limitados para capturar fenómenos tan complejos y amplios como el de la “producción científica”.
Esto no es para decir que el Informe de Redalyc es infructuoso, sino para señalar que detrás de los indicadores puede haber mayor información que a la primera no se advierte. Como “producción científica” también puede considerarse la publicación de libros, docencia y formación de jóvenes investigadores. Equiparar la labor científ ica con la publicación de artículos en ciertas revistas indezadas de libre acceso y alojadas en un portal electrónico puede sonar reduccionista como también lo es asumir que “lo que no se ve, no existe”.
Productividad, educación y endogamia Según el Informe, “la producción científica de nuestro país muestra un desempeño creciente, pero minoritario, respecto a otras economías del mundo”. A juzgar por el número de artículos publicados anualmente, Brasil, Portugal, India, China y Chile nos llevan la delantera. ¿Es verdad que los mexicanos no sabemos colaborar con nuestros pares? No es así. Mientras en 2005, 62 de cada 100 artículos fueron publicados en colaboración, para 2011, esta proporción ascendió a 73. ¿Es esto ref lejo de que la estrategia de conformación de “cuerpos académicos” ha dado resultado? ¿Empezará el Sistema Nacional de Investigadores a valorar el trabajo colaborativo o seguirá dividiendo entre dos el peso de un texto escrito entre pares? El ejemplo que se puso arriba sobre un artículo científico escrito por 16 autores es real y fue publicado en una de los medios más prestigiados a nivel nacional e internacional: La Revista Mexicana de Astronomía y Astrofísica de la UNAM.
Otro dato que llama la atención del reporte es que en ciencias sociales, el área educativa concentra la “producción” de artículos más alta y ésta es dada a conocer en revistas nacionales editadas por una institución diferente a la de adscripción de los investigadores. En este sentido, ¿se puede hallar la respuesta en el hecho de que la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), perteneciente al Consejo del mismo nombre, y la Revista de la Educación Superior (Resu) de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), son publicaciones asentadas en una base interinstitucional?
De acuerdo con el Informe, ocho por ciento del total de la producción de México en revistas nacionales de ciencias sociales, lo aporta la RMIE cuya colaboración es de 39 por ciento. ¿Qué sentido tiene que los artículos de los investigadores mexicanos sean publicados “fuera de casa”? En sus conclusiones, el Informe es claro. En los últimos años, ha habido un aumento en la producción de artículos científicos alojados en Redalyc, pero, “cualitativamente”, aún se muestra cierta endogamia en cuanto al espacio de publicación.
Para concluir, es importante destacar que el reporte aquí comentado representa un esfuerzo notable por dar a conocer, de manera didáctica, una gran cantidad de información.
Segundo, contribuye a ubicar a México en el circuito global de producción científica con un referente importante – más no único – que es la producción de artículos científicos en revistas indexadas de acceso abierto. Y tercero, nos ayuda a repensar, con un fundamento, las formas en que los académicos nos organizamos para dar a conocer nuestro trabajo. Tienen razón los autores en señalar que este documento ofrece una “nueva mirada” o una “radiografía” de la “producción científica” del país y por ello, hay que celebrar su publicación y seguir examinando su contenido.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

14 de noviembre de 2013

¿Qué lugar tiene el individuo en la política educativa?

Por Pedro Flores-Crespo*


¿Qué modelo de persona revelan las políticas educativas en México? ¿Seres unívocamente dispuestos a maximizar la utilidad económica? ¿Individuos que asumen sus responsabilidades y obligaciones? ¿Víctimas del modelo económico predominante? ¿Seres confiables? ¿O es que acaso preguntarse quiénes y cómo son los sujetos de las políticas públicas es irrelevante?
¿Por qué un estudiante elige una opción académica distinta a la que está al alcance de sus posibilidades reales? ¿Por qué se crea una ley en donde —a pesar de ordenar y poner reglas claras—, subyace una idea del maestro incumplido cuando la generalidad no es así?
Las racionalidades “razonadas” de los individuos (estudiantes, maestros e investigadores, especialmente) parecen no estar en el centro de la mirada del funcionario público al momento de proponer políticas, programas e intervenciones educativas y escolares. Piense usted, por ejemplo, en el caso de los investigadores que a juzgar por el número de controles y evaluaciones que hay que pasar, cualquiera pensaría que somos unos aprovechados y gandallas.
Va otro ejemplo. En 1991, se propuso la creación de universidades tecnológicas (UT) con el propósito de “diversificar” el subsistema de educación superior y “arraigar” a los jóvenes en sus regiones. Se asumió que los jóvenes elegirían este modelo por el simple hecho de ser distinto a la licenciatura clásica y porque se pensaba, de manera atroz, que México necesitaba más técnicos que licenciados para progresar económicamente. A más de 20 años de la creación de las UT, ahora estas instituciones ya ofrecen el pregrado. ¿Lección? La racionalidad de los jóvenes cuestionó un modelo de planeación educativa en donde el individuo era visto como una pieza del engranaje industrial. 
A lo largo del tiempo y gracias a las estudios desarrolladas por mis estudiantes, he podido corroborar que el modelo de individuo que subyace a ciertas políticas educativas es, por decir lo menos, limitado. Laura Ramírez y Ana Violeta Ramírez han mostrado con su estudio sobre participación social (PS) en la secundaria que los jóvenes de 12 a 14 años son “invisibles” para los esquemas formales de participación en particular y para la vida escolar en general. Los jóvenes estudiantes son “rebeldes” por naturaleza —se asume—, sin meditar que este comportamiento puede ser visto como una clara manifestación de anticonformismo que, eventualmente, podría servir para actuar e intervenir en el mundo que les rodea.
Por otra parte, Lorena Olvera al estudiar cómo se enseña educación sexual en algunas primarias del estado de Querétaro, ha constatado cómo los profesores vierten sus creencias al momento de dar clase. Ante la pregunta de qué opina sobre darles información sexual a los niños, una maestra expresó que “es un arma de doble filo” porque por un lado los puede orientar, pero por otro, los puede incitar a tener conductas “inapropiadas”. ¿Qué modelo de individuo revela la maestra? Que los estudiantes —en tanto individuos— no pueden o no saben procesar información. Información que pudiera tener una estrecha relación con la capacidad para ejercer feliz, plena y saludablemente la sexualidad. 
Un tercer caso es el de los adolescentes en conflicto con la ley (ACL) que de manera acuciosa estudió Gabriela González. Los ACL son aquellos mayores de 12 y menores de 18 años que han tenido conductas tipificadas como delito en las leyes penales en el Distrito Federal. ¿Cómo han sido vistos estos jóvenes por las autoridades educativa como para incorporarlos a programas de educación no formal? ¿O es que como cometieron un delito se cancela su derecho a la educación? Por la poca preocupación social que ha generado esta población para la actual política educativa pareciera que estos individuos son considerados como aquellos que ya no tienen remedio. ¿Se debe recluir en una cárcel para adultos a los ACL o se deben tomar diversas medidas cautelares? ¿Qué saben los actuales funcionarios y planificadores de la Secretaría de Educación Pública sobre la vida de los adolescentes en conflicto con la ley? Ya lo veremos en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, próximo a salir.
Defender la idea de que el individuo es una base de análisis clave y de que podríamos hacerlo sujeto de una preocupación social o moral (individualismo ético, diría Ingrid Robeyns), abre cuestionamientos por distintos frentes. Por un lado, se asume que centrarse en la persona significa ser egoísta o por otro, que las comunidades, pueblos, naciones y sociedades no existen. Esto es un error. Se trata de ampliar la mirada para comprender cómo los sujetos de la política educativa actúan dentro de sus respectivos contextos, qué demandan, por qué eligen de una manera y de otra y cómo esta información (“racionalidades razonadas”) podría ser utilizada para mejorar los procesos de política pública. 
¿Qué modelo de individuo rebelará el tan esperado Programa Sectorial de Educación 2013-2018? Estaremos atentos. Con ello se constatará si pudo haber un cambio de visión en la forma de diseñar acciones públicas o seguiremos en las mismas.

Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

12 de noviembre de 2013

Desde la década de los 90 sólo se han creado universidades tecnológicas

Por Alma E. Muñoz*

Concebidas hace 22 años como opción de educación superior de ciclos cortos (carreras de dos años) para jóvenes y familias de escasos recursos, las Universidades Tecnológicas registran un crecimiento exponencial, dada su vinculación con el mercado laboral y productivo.
La Asociación Nacional de Universidades Tecnológicas (ANUT) registra 109 instituciones en 31 estados del país –después de que el sistema inició con la construcción de tres en 1991–, que atienden a cerca de 170 mil alumnos por conducto de 118 programas educativos de nivel técnico superior universitario del que obtienen una licencia profesional o nivel de ingeniero.
Poco más de la cuarta parte de estas universidades constituyen la única opción de educación superior en algunos municipios y alrededor de 30 se ubican en localidades de alta y muy alta marginación.
Unos 6 mil alumnos provienen de comunidades indígenas y, según la ANUT, 80 por ciento de sus egresados consigue empleo en los seis primeros meses.
De cada 100 alumnos, 81 representan la primera generación de su familia con acceso a educación superior y 28 no hubieran accedido a la misma de no haber existido una universidad tecnológica en su localidad.
Hasta ahora, de estas casas de estudio han egresado 154 mil técnicos superiores universitarios y 42 mil 800 de ingeniería. A este subsistema se le asignaron recursos por 203 millones 67 mil pesos para el presente año, y el gobierno federal tiene proyectado construir, a partir de 2015, nueve universidades tecnológicas más.
Estela Ruiz Larraguivel, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, apuntó que desde los 90, no se ha creado una universidad pública estatal o federal, todas han sido universidades tecnológicas o politécnicas, orientadas a demandas y exigencias de las empresas. Por ejemplo, la carrera de servicios de posventa automotriz, impartida por la Universidad Tecnológico de Querétaro, se creó a solicitud de la Peugeot.
Los egresados consiguen empleos estables, con prestaciones de ley mínimas, bajos salarios y con cierta permanencia, pero sin muchas oportunidades de ascenso, explicó la investigadora. Cuestionó también que el grado de técnico superior universitario sea menospreciado, a pesar de que su formación es bastante buena, acorde con las demandas empresariales.
Pedro Flores Crespo, académico de la Universidad Iberoamericana, planteó: ¿Qué haremos en un mundo que ya no crea los empleos que se generaban? Daría un modelo de educación universitaria muy diferente. Pienso en habilidades genéricas que se deben promover, porque tratar de ajustar la oferta de las universidades con la demanda del empleo, además de ilusorio, desvía y desvirtúa la función de la educación.


® Derechos Reservados. Originalmente publicado en La Jornada.

7 de noviembre de 2013

Boaventura de Sousa: ¿refundación del pasado en América Latina?

Por Pedro Flores Crespo*

Soy la retaguardia de una vanguardia que ya está a una legua de aquí. —Arturo Pérez-Reverte en Ojos Azules.

Gracias a mi clase de Teoría del Cambio Político pude leer a Boaventura de Sousa y conocer las reflexiones de este académico portugués de 73 años. En varias sesiones, los estudiantes y yo hemos abordado su texto, Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una Epistemología del Sur (2010, Siglo XXI) como una mirada complementaria a la corriente dominante sobre el tema, la cual la constituyen a nivel internacional, Samuel Huntington y Leonardo Morlino, principalmente, y a nivel nacional, Benito Nacif, Sergio Aguayo, Lorenzo Meyer y Carlos Elizondo, entre otros.
Los argumentos de De Sousa han sido muy útiles para la discusión en clase por al menos tres razones. Primero porque reconoce el papel que desempeñan algunos grupos sociales —mencionados como “tradicionales” por otras vertientes de la literatura— en los procesos de cambio político. Los movimientos indígenas, de campesinos, afrodescendientes y feministas son centrales porque cuestionan con sus demandas públicas, tanto las “teorías convencionales y eurocéntricas” como los arreglos institucionales de algunas naciones. La plurinacionalidad, según de Sousa, “implica el fin de la homogeneidad institucional del Estado”. En resumen, para este autor habrá que pensar cómo tener una nueva organización territorial que respete el ambiente y los derechos “ancestrales”, qué hacer para impulsar la “democracia intercultural”, la participación ciudadana y el “pluralismo jurídico” en donde, según de Sousa, se enfrentan la “legalidad demoliberal” y la “legalidad cosmopolita”. Esta diferenciación de encuadres normativos, seguramente, motivará dudas y cuestionamientos de la corriente legalista o institucionalista.
Segundo, mientras varios autores establecen como el fin de la transición democrática la construcción de sistema de democracia representativa (O´Donnell, por ejemplo) o fijan como principal horizonte del cambio político a la democracia “sin adjetivos” (Krauze), de Sousa quiere ir más allá y para ello, vuelve a usar a los movimientos sociales para sostener que éstos han “subvertido” los fundamentos de la literatura sobre la transición democrática de tres maneras. La primera es cuestionando el inicio y término de la transición (“la transición pudo haber comenzado con la resistencia al colonialismo”), segundo, “el concepto de tiempo que gobierna la transición (el tiempo cíclico de los antiguos versus el tiempo rectilíneo del progreso) y tercero, cuestiona “totalidades” homogeneas como dictadura y democracia cuando existen, según de Sousa, “universos culturales con cosmovisiones propias”. ¿Es Boaventura un defensor del relativismo cultural? Al parecer no, según sus propias palabras. Se manifiesta, mas bien, por un diálogo y “traducción intercultural”. ¿Alguna novedad en ello?
El tercer aporte de de Sousa a la discusión del cambio político es que plantea una relación distinta entre avance democrático y desempeño económico. Mientras autores como Huntington no establecen referentes éticos para hablar del progreso económico y del cambio político, de Sousa toma la experiencia de las constituciones de Ecuador y Bolivia para decir que es el “buen vivir” (sumak kawsay o suma qamaña) el “paradigma normativo de la ordenación social y económica”. La idea del modelo económico de de Sousa se asienta en la solidaridad y en la soberanía y parece preferir el crecimiento “desde adentro”; de esta manera, sugiere que las relaciones capitalistas globales no deben determinar la “lógica, la dirección y el ritmo del desarrollo nacional”. 
Que un académico ofrezca elementos para enriquecer el análisis del cambio político, no signifique que sea inmune al cuestionamiento, esencia misma de la vida universitaria. Basado en la vocación indigenista de José Carlos Mariátegui, las ideas (sesenteras) de Pablo González Casanova sobre “colonialismo interno” y la admiración por los recientes regímenes neo populistas de Ecuador, Venezuela y Bolivia, de Sousa asume que lo que pasa en esos países tiene “una importancia continental y mundial”. Es sorprendente que del estudio y fascinación que le causan tres regímenes políticos, de Sousa pase a la generalización “continental”, como bien cuestionaron los estudiantes del seminario. Queda la impresión de que Boaventura de Sousa cae en la clásica idealización de la vida latinoamerica, lo cual, históricamente, ha sido muy común. Mario Vargas Llosa, por ejemplo, ha hecho notar que América Latina ha sido “una realidad ficticia” en la que algunos europeos “vuelcan sus utopías fallidas y con las que se resarcen de sus decepciones”. ¿Es éste el caso de de Sousa? Una segunda crítica que surgió en el seminario fue el ataque exacerbado a la teoría social “occidental” y a la democracia “liberal” cuando el propio de Sousa utiliza dos principios básicos de esta forma de gobierno para sostener sus argumentos: la pluralidad y la tolerancia. ¿Entonces por qué ser tan áspero? Tengo la impresión de que de Sousa va a ser —sino que ya es —muy popular en algunos círculos político-académicos en donde prevalece la explicación dicotómica de las injusticias, de la realidad; en donde la adjetivación se utiliza para fines reivindicatorios más que analíticos y en donde el clisé actúa como un atajo del pensamiento (“darle voz a los sin voz”, “necesitamos un pensamiento alternativo de alternativas”). El entusiasmo político hace ganar aplausos pero también obnubila.
Por último, una tercera crítica a de Sousa es su posición de atribuirle a la teoría social contemporánea propósitos incomensurables como el hecho de poder cambiar la realidad. Por ello, habla de que no necesitamos “teorías de vanguardia”, sino de “retaguardia”, es decir, “trabajos teóricos que acompañen “muy de cerca” la labor transformadora de los movimientos sociales. Un reloaded de la “investigación-acción”, es lo que parece proponer de Sousa para hacer más un trabajo de “testigo implicado” y menos de “liderazgo clarividente”. ¿Y la diversidad epistemológica para explicar la realidad?
Uno de los atributos del intelectual es provocar, diría Soledad Loeza y eso finalmente hizo Boaventura de Sousa con su libro en un seminario de Teorías del Cambio Político. Que el diálogo y la crítica continúen; pues así también se construye conocimiento sin tener que buscarle un origen nacional al ejercicio intelectivo.

Postcriptum: Agradezco a Luis David, Saúl, Alonso, Octavio y Lorena, brillantes estudiantes de posgrado, sus discusiones y comentarios en clases pues sin ellos hubiera sido difícil expresarme en un artículo.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

6 de noviembre de 2013

Especialistas dialogan en IPN sobre la formación de egresados con calidad y competitividad

Con el propósito de reflexionar sobre la importancia del quehacer académico en la formación de egresados de alta calidad y competitividad profesional, inició la 30ª Semana Interdisciplinaria de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencia Sociales y Administrativas (UPIICSA) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), que culminará el próximo viernes 8 de noviembre.
Durante la ceremonia inaugural que estuvo a cargo de Emmanuel Merchán Cruz, Director de Educación Superior del IPN, y que lleva por título Calidad y Competitividad Académica, el Director de UPIICSA, Pedro Azuara Rodríguez, señaló que desde 1984 este plantel politécnico celebra la 30ª Semana Interdisciplinaria con la participación de investigadores, directivos y destacados representantes de los sectores público, privado y social, quienes dialogan sobre propuestas de solución a problemas de actualidad con un enfoque científico, académico e interdisciplinario.
“Desde sus orígenes, en el año de 1972, la UPIICSA ha mantenido una fuerte vinculación con el sector productivo a través de convenios, acuerdos y servicios que se ofrecen para resolver problemas de carácter técnico y administrativo, y es gracias a la sólida formación académica y a su destacado desempeño profesional, que los egresados de esta escuela tienen una gran aceptación en el mercado laboral”, destacó su director.
Para dar inicio al ciclo de conferencias, el doctor Carlos Artemio Coello Coello, investigador del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del IPN, explicó que a través de la historia la evolución natural ha sido vista como un proceso de aprendizaje, que hoy en día se trata de emular a través de la simulación del proceso de la evolución de las especies mediante computadoras.
Con el tema Introducción a la computación evolutiva: las computadoras aprenden de la naturaleza, el Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012 explicó que los algoritmos evolutivos, todavía en desarrollo, son conceptualmente simples, fáciles de paralelizar y robustos; sin embargo, suelen resultar en un alto costo computacional al requerir de muchas evaluaciones.
Entre los invitados a la 30ª Semana Interdisciplinaria se encuentran el investigador Francisco Venegas Martínez, de la Escuela Superior de Economía del IPN; el subdirector de Evaluación de la Dirección de Posgrado del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), Arturo Gutiérrez Islas; el investigador Omar Solorza Feria, del Cinvestav; el director de Enfoque Noticias NRM Comunicaciones, Leonardo Curzio, así como el profesor e investigador Pedro Flores-Crespo, del INIDE de la Universidad Iberoamericana.
Los paneles de expertos y las mesas redondas que tendrán lugar a lo largo de la semana tratarán temas como Enfoque interdisciplinario a la Calidad y Competitividad en el IPN; Expectativa de la Ingeniería Industrial: Cadena de suministro; Expectativas de la Administración Industrial; Evaluación en las organizaciones; La competitividad de los egresados en el campo de la informática, y Expectativas de la Ingeniería en Informática.
También se abordarán los temas Expectativas en la Licenciatura en Ciencias de la Informática; Enfoque Interdisciplinario a la Calidad y Competitividad: Tendencias e Innovación Tecnológica, así como Expectativas de la Ingeniería en Transporte y de la Ingeniería en Sistemas Automotrices, entre otros.
Adicionalmente se realizan actividades culturales, mesas de análisis, una muestra histórica por el 50 Aniversario de la Gaceta Politécnica, así como una exposición en la que participan empresas y organizaciones invitadas y de las diversas áreas que conforman a la UPIICSA, con la finalidad de dar a conocer avances científicos y tecnológicos, además de mostrar a la comunidad sus productos y servicios.
Previo a la inauguración y como parte de los festejos por el 41 Aniversario de la fundación de la UPIICSA, representantes del Ejército Mexicano llevaron a cabo en la explanada de la escuela la ceremonia de incineración de Bandera y entrega del nuevo Lábaro Patrio a la escolta de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas.
En la ceremonia de inauguración también estuvieron presentes José Javier Roch Soto, Director de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Ticomán, y por parte de la UPIICSA, Ana María Lagunes Toledo, subdirectora Académica; Gustavo Mazcorro Téllez, jefe de la Sección de Estudios de Posgrado e Integración Social, y Ernesto García García, coordinador ejecutivo de la 30ª Semana Interdisciplinaria.


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 Derechos Reservados. Originalmente publicado en Vocero.

31 de octubre de 2013

Redes de tutoría. Pensamiento en acción

Por Pedro Flores Crespo*

El 24 de octubre pasado, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México organizó un diálogo entre los participantes de las redes de tutoría, académicos y representantes de diversas organizaciones civiles con el propósito de reflexionar sobre esta forma de organización escolar que presuntamente ha mejorado, de manera significativa, los aprendizajes de los estudiantes de la educación básica (www.redesdetutoria.org).
La reunión estuvo dividida en tres partes principales. En primer lugar, se proyectó el documental Maravillas, que narra la forma en como las tutorías han mejorado el proceso de enseñanza-aprendizaje en la telesecundaria Pedro Vélez, la cual está ubicada en un desolado pueblo de Zacatecas (http://documentalmaravillas.com/) Sobre este notable caso, ya escribí en Campus; ver “Cambio educativo sin sangre, sudor y lágrimas: El caso Maravillas” (No. 526, 12/09/13).

La segunda parte del encuentro estuvo dedicada a escuchar los testimonios de los actores principales de la relación tutora: director, autoridades educativas, maestros, estudiantes y padres de familia. La tercera parte la constituyeron cuatro mesas de discusión entre académicos, participantes de la tutoría, interlocutores y público en general. En esta entrega, quisiera exponer algunos de los argumentos vertidos en esta última parte del seminario, en donde tuve la fortuna de interactuar y discutir con colegas como Emilio Blanco (Colmex), Giovanna Valenti (Flacso), Manuel Ulloa (Redes de tutoría), Bernardo Naranjo (Proyecto Educativo, S.C.), Catalina Inclán (UNAM), entre otros especialistas y testigos de la tutoría.
A mi juicio, el programa de mejoramiento del logro escolar (PEMLE), que adoptó como estrategia central la tutoría y las comunidades de aprendizaje, tuvo al menos tres características destacadas. En primer lugar, empleó una base de información plural —y no sólo oficial— para focalizar las secundarias que había que atender. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), por ejemplo, contribuyó a la identificación de secundarias con bajo aprovechamiento académico para que la Subsecretaría de Educación Básica pudiera intervenir. 
Segunda característica: los fundamentos filosóficos y pedagógicos de la idea sobre redes de tutoría y comunidades de aprendizaje se desprenden del conocimiento educativo históricamente acumulado. No se trata de “inventar el agua tibia”, sólo que ahora hubo un equipo profesional comandado por el doctor Gabriel Cámara que supo poner en marcha ideas clásicas. En resumen, el programa de redes de tutoría es ejemplo de un proceso de implementación novedoso de teorías previa y lúcidamente concebidas. 
La tercera característica sobresaliente del programa de intervención educativa basado en las redes de tutorías es que ha sido evaluado con técnicas de tipo cuasi experimental. Es decir, se ha tratado de mostrar si las secundarias que son sujeto de estos programas mejoran estadísticamente su desempeño en términos de logro escolar en comparación con aquellas escuelas en donde no existe tal programa. Según Sara Vogel, con el paso del tiempo, las escuelas que pusieron en marcha acciones basadas en la tutoría lograron cerrar la brecha en términos de logro escolar entre las escuelas que adoptaron el programa y aquéllas que no (Revista de la AZ, número 58, junio 2012). Este tipo de evaluación me parece cada vez más necesaria en un país que en ocasiones centra el debate público más en cuestiones ideológicas o estructurales (“el neoliberalismo es el culpable”) que en efectos prácticos y visibles (“qué programas educativos realmente funcionan para ampliar las habilidades del estudiante”).
Asumiendo que el programa de redes de tutoría es efectivo en algunas escuelas del nivel básico, los académicos nos preguntamos si habría posibilidades de generalizarlo. ¿Qué condiciones se deben cumplir para hacer un escalamiento exitoso de esta intervención escolar? Es fácil conmoverse con el documental sobre el caso de la secundaria Pedro Vélez, pero también hay buenas razones para pensar en cómo la tutoría puede transitar de particularidades a iniciativas amplias. ¿Quién podrá sugerir su expansión? ¿La SEP? 
El papel de la autoridad educativa federal también fue discutido y se hicieron notar algunas aparentes contradicciones. Por un lado, la SEP fue quien canceló este programa y además, ha emprendido una recentralización de atribuciones y de poder, pero por otro, en la legislación de la reforma propuesta por esta administración, se habla recurrentemente de “autonomía de la gestión escolar” (Ley General de Educación) y de que la escuela se define como “el plantel en cuyas instalaciones se imparte educación y se establece una comunidad de aprendizaje entre alumnos y docentes” (Ley General del Servicio Profesional Docente). La comunidad de aprendizaje es el espacio que articula, en este programa de tutorías, el establecimiento y desarrollo de las redes. ¿Reconocimiento o coincidencia?
Como en cualquier espacio donde el pensamiento y la acción están presentes, también se cuestionó a qué grado la tutoría podría compatibilizar su método con la enseñanza de los contenidos mínimos de la educación básica y no operar como una estrategia que supla procesos de enseñanza-aprendizaje igual de valiosos. Este tipo de preguntas surgieron con el ánimo de seguir explorando nuevas formas de conducir el cambio educativo y de aprovechar los resquicios que abre un destartalado sistema educativo para innovar y mejorar las capacidades y habilidades cognitivas de las niñas, niños y jóvenes que siguen enfrentando, injustificadamente, graves desventajas sociales y económicas.

* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

24 de octubre de 2013

Salvador Ruiz de Chávez: sobre la virtud individual y los vicios sociales

Por Pedro Flores Crespo*

Salvador Ruiz de Chávez Ochoa (SRCH, n.1948) fue director de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Nacional Autónoma de México de 1989 a 1993 y tuvo el acierto de fijar como horizonte de esa institución la calidad académica. Esto implicó el desarrollo y puesta en marcha de innovadores programas, arduas jornadas de trabajo, internacionalización del quehacer universitario, un firme liderazgo y sobre todo, una clara convicción por el desarrollo integral de los estudiantes. Había que transformar la fisonomía de una de las facultades más grandes de la UNAM.
Pero mover una facultad hacia la transformación académica no fue fácil. SRCH tuvo que tomar decisiones en un ambiente adverso, el cual gradualmente se fue transformando como resultado de su incansable esfuerzo y de una particular mística personal. Pese a la hostilidad, SRCH supo conformar un equipo de trabajo unido y profesional (Juan José Pérez Castañeda, Jorge Acoltzi, Eva Ruelas, Óscar Lara-Fournier, Jesús Escobedo, Alfonso Orozco-Castañon, Nadima Simón y Fernando Arias Galicia, entre otros). Además, siempre mantuvo la esperanza en los jóvenes estudiantes y en los profesores. Reflejo de ello, fue su convicción de fundar, en 1998, la Asociación de Profesores de Contaduría y Administración de México (APCAM), cuya misión es promover la creación de oportunidades de desarrollo para los académicos y así mejorar la función docente.
Si tomamos en cuenta que Administración, Negocios y Contabilidad son áreas que aglutinan alrededor del 17 por ciento de la matrícula escolarizada total de licenciatura (527,279 jóvenes) y que los actuales programas del mejoramiento docente dejan fuera al profesor de asignatura, se podrá aquilatar mejor la importancia de la APCAM en el campo de la educación superior. Desde 1998, esta asociación ha organizado, anualmente, el Congreso Internacional sobre Innovaciones en Docencia e Investigación en Ciencias Económicas Administrativas y mantiene una revista electrónica arbitrada (www.apcam.org.mx).
Pero a muchos, inexplicablemente, el valioso trabajo de la APCAM les incomoda. Aún así, SRCH no se arredra y prefiere fijarse nuevas metas en el sector universitario y fuera de él, un día diseña y organiza exámenes generales de egreso para contaduría y administración desde el Ceneval, otro organiza los procesos de evaluación interinstitucional de los CIEES (Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior) o se le ocurre fundar una consultora educativa y además, dirigir el área de capacitación y desarrollo institucional de la Auditoria Superior de la Federación. Por si esto fuera poco, sigue practicando la natación, deporte que lo llevó, en 1968, a ser miembro del equipo nacional junto a campeones de la talla de Guillermo Echevarría, Felipe “el Tibio” Muñoz y María Teresa Ramírez. Creo que si Salvador Ruiz de Chávez viviera en un país moderno, las más reconocidas universidades del país no hubieran prescindido de sus capacidades y labor docente; pero México es, a veces, terriblemente ingrato. ¿No me creen? Pregúntele a muchos otros académicos, intelectuales y artistas que tienen que dejar su tierra para poder abrirse camino. Aquí el mérito es lo de menos. ¡Vivan los compromisos, ambición e intereses!
Al contrario de otros “universitarios” que se amargan por la pugna académica, SRCH sigue creyendo en las personas, mantiene su buen humor y ensancha su generosidad. Quizás sus estudios, vida y amor por el Japón le introdujeron el gen estoico y trabajador, que muchos de los que colaboramos con él tuvimos que “sufrir” y adoptar en algún momento. Vimos entonces que la herencia no sólo es un proceso de índole genético, sino que las virtudes también puede incrustarse en nosotros por admiración y cariño. ¿Como en los sistemas cuánticos abiertos?
Mañana 25 de octubre de 2013 una aula del Centro de Desarrollo Docente de la FCA-UNAM llevará oficialmente el nombre de Salvador Ruiz de Chávez. Tal hecho reconoce a un maestro dedicado, a un director visionario, a un amigo que supo ser leal y a un universitario cuya impecable trayectoria profesional no se ha asentado en la lisonja ni en la cultura cortesana que aun, por desgracia, sigue permeando la vida universitaria. Aun cuando SRCH fue capaz de centrar su atención y preocupación en la vida y trayectoria de los jóvenes estudiantes (aparte de mejorar los indicadores clásicos de desempeño), la Junta de Gobierno de la UNAM decidió no reelegirlo para el periodo 1993-1997. A 20 años de esa inexplicable decisión, quedan muchas lecciones y preguntas abiertas para la vida y “cambio” institucional de la Universidad Nacional. 
Como egresado de la FCA, espero que los estudiantes que crucen la puerta del salón Salvador Ruiz de Chávez mediten que así como las virtudes individuales pueden cultivarse por medio de la reflexión y el estudio, la envidia, ambición y mala leche son vicios de cualquier espacio social. Pero no hay que arredrarse, hay ejemplos concretos que siguen marcando una línea honesta y congruente en el quehacer universitario. A éstos hay que unirse y seguir.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

18 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (tercera y última parte)

Por Pedro Flores Crespo*

¿Qué realmente se está transformando con los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa? Esta fue la pregunta principal que guió el seminario internacional sobre la reforma del sector organizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México, el 25 y 26 de septiembre pasado. Como un agradecimiento a Flacso por haberme invitado a participar en ese encuentro, trataré, en este última entrega, de responder a la pregunta que inteligentemente bautizó su magnífico encuentro.
Transformar quiere decir que algo cambie de aspecto. Si nos ceñimos a esta simple definición, lo primero que diría —siguiendo el argumento de Sylvia Schmelkes — es que con la reforma educativa, se modificó el lugar de la educación en los planes de gobierno y en el debate nacional. Desde principios del 2013, la educación básica, que aglutina al mayor número de estudiantes, presupuesto y recursos, ha sido materia de un constante y a veces ríspido debate. El seguimiento informativo a cada paso de la reforma ha sido puntual y derivado de ello, muchos hemos podido, desde nuestras diferentes trincheras, pensar, opinar y reflexionar sobre lo que está haciendo el actual gobierno priísta en materia educativa. Esto contribuye, en cierto sentido, a hacer públicas las políticas.
Sin embargo, aún persiste un problema. Pese a la preocupación de esta administración federal por la educación y al interés de la sociedad por participar en el debate, parece que no se ha transformado la capacidad del gobierno de escuchar argumentos distintos a los suyos, aprender del diálogo y matizar sus propuestas e iniciativas. El gobierno “por discusión” que, entre otras cosas, serviría para mejorar la calidad de nuestra democracia, no se advierte dentro de algunos círculos del poder Ejecutivo y Legislativo. 
Si bien esta administración optó por una vía distinta al corporativismo clásico para impulsar cambios sustanciales en la educación de México, aún falta dar mayores pasos hacia la construcción de un nuevo esquema de gobernabilidad eficiente y democrático. Las leyes aprobadas, por ejemplo, presentaron deficiencias que diversos grupos y analistas identificaron a tiempo y sin embargo, no pudieron ser enmendadas. Una de estas deficiencias es una idea preconcebida de que los maestros mexicanos son irresponsables por naturaleza y por tanto, su actuación debe regularse al máximo. 
Otra cosa que a mi juicio parece transformarse es el lugar de los especialistas dentro de los procesos de política educativa. En un seminario sobre “evaluación docente” en la Universidad de Colima, expresé que al contrario de hace algunos años cuando había sólo dos actores configurando la agenda educativa, ahora hay por lo menos un tercer actor cuyo recurso de actuación es el conocimiento especializado. Esto no es poca cosa, pues, como diría Anthony Giddens, la confianza en sistemas abstractos y móviles como el conocimiento es un paso hacia la modernidad. Dejar de confiarle al Rey, sacerdote, líder o rector el desarrollo educativo del país es un paso hacia delante y confío en que el equipo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sabrá construir la institucionalidad necesaria para hacer frente a los retos políticos, técnicos y sociales que la actual coyuntura le plantea. 
Pero el debate sobre la educación también revela agrias disputas y prejuicios. Algunos profesores disidentes manifestaron que ciertos grupos sociales como el de los empresarios debía “sacar las manos” de la educación (La Jornada, “Exigen diálogo con la IP”, nota de Laura Poy; 02/06/12). Cambiemos la pregunta del seminario de Flacso y pensemos, ¿qué es lo que no se ha transformado dentro del ámbito educativo para que se expresen tales posiciones? ¿Es que acaso la pluralidad incomoda? Si este reclamo es causado por la carencia real de oportunidades para expresarse, participar y tener voz en la definición de la agenda educativa nacional, así debe expresarse y no pidiendo “diálogo” por un lado y descalificando por el otro. 
A la participación de cada grupo social y actor político la cruza una estructura de poder que en México, como en muchos países, es desigual y si los maestros la saben identificar y la señalan sin caer en la intolerancia, podrán conjuntar apoyos con otros participantes de las políticas como el de los investigadores. 
Parece haber fuertes coincidencias en la necesidad de democratizar las condiciones para participar en las discusiones sobre el cambio educativo. Si recuperar la “rectoría del Estado” en materia educativa implicó una fuerte concentración de poder, ahora la incógnita es si habrá una redistribución de éste para tratar de implementar eficazmente la reforma. Este camino, no obstante, presenta un problema: Democratizar, implica para el PRI perder poder. Ya veremos qué camino elige. Ellos también podrían transformarse gracias a la reforma. La bolsa de la legitimidad aguarda a los gobiernos que pagan los costos por un bien mayor. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

17 de octubre de 2013

Debate informado. "Reforma educativa: ¿qué estamos transformando?"

Debate informado. "Reforma educativa: ¿qué estamos transformando?". Mesa 4: Evaluación y política educativa. Intervención de Pedro Flores Crespo*.

* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Flacso México.

10 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (segunda parte)

Por Pedro Flores Crespo*

Uno de los argumentos contra los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa fue el relacionado con las posibles consecuencias de la evaluación sobre los pobres. Parece haber un temor latente de que las pruebas estandarizadas no le hacen justicia al desfavorecido. El hecho de detectar que los pobres logran puntajes más bajos que el resto de la población en un examen que se aplica a todos por igual, ¿es motivo suficiente para pedir la cancelación de estas técnicas de medición? Si entramos en el terreno político, el argumento pobrista es útil, pero si deseamos pensar con mayor profundidad qué hacer para poder cerrar las brechas entre ricos y pobres, no hay razón para prescindir de esas bases de información.

¿Ganan algo los más pobres al no ser evaluados o que sus resultados no sean comparados con los de otros grupos sociales? ¿Por ser pobre me vuelvo inmume de cualquier ejercicio evaluativo y comparativo? ¿Quién otorga tal condición? ¿El líder sindical, el académico, el rector o la filosofía política contemporánea?
En su libro sobre la Idea de la Justicia, Amartya Sen (2009) escribió un capítulo sobre “imparcialidad y objetividad” en donde se pregunta lo siguiente: “¿Puede haber una buena comprensión de la ética en general y de la justicia en particular que centre su atención en algunas personas y no en otras con la idea de que algunas de éstas son relevantes y otras no?” Sen es claro al responder: la filosofía política y moral contemporánea niega esa posibilidad al exigir que se vea a todo individuo como “política y moralmente relevante”. 
Es decir, sacar de un esquema de evaluación al desposeído podría minar el carácter de imparcialidad cuyo lugar en la ética y en la teoría de la justicia es, según el Nobel, central. Si al evaluar, no se capturan las condiciones de los más desprotegidos ni se comparan sus resultados con los de otros grupos, estaremos entonces en riesgo de dejar fuera información relevante para poder discutir cómo mejorar políticas y programas orientadas a cerrar las brechas entre pobres y ricos. Sabemos que las comparaciones son odiosas a nivel personal, pero en el terreno de la filosofía política, son necesarias. 
Abatir la pobreza implica, entre muchas otras cosas, un ejercicio de evaluación estandarizada que puede no ser negativo per se. El mal uso de los resultados de ésta es otra cosa y gracias a la voz de algunos especialistas y de las recientes movilizaciones magisteriales, hemos sido bien advertidos de no sobre dimensionar el recurso de la evaluación en el desarrollo de las políticas orientadas a mejorar la calidad de educación de un país tan desigual como México. Por ello, en la primera entrega de esta serie de artículos, expresé la necesidad de ampliar la base de información para discutir qué programas y políticas suprimir, cuáles mejorar y cuáles mantener.
En resumen, la diferencia entre el valor de ser sujeto de evaluación y los usos (y abusos) de los resultados de estos ejercicios no es menor y si se advirte claramente, habrá posibilidades de: (1) mejorar sustancialmente las técnicas de medición del logro escolar o docente; (2) centrar la crítica pública en las condiciones que no hemos podido — como sociedad y gobierno — asegurar para que los más pobres puedan aprender al parejo de otros grupos y (3) promover debates académico—filosóficos sobre la relación entre evaluación y desigualdad y así no estar a merced de discursos demagógicos o de presiones de políticos profesionales. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

4 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (primera parte)

Por Pedro Flores Crespo*

Ante la visión oficial, la noticia sesgada y el jucio apresurado, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede México, hizo un alto en el camino y tuvo el acierto de abrir un espacio plural de discusión académica sobre las recientes iniciativas propuestas por el Poder Ejecutivo —y avaladas por el Legislativo —para impulsar el cambio en el nivel de educación básico de México, que es el que más estudiantes, financiamiento y recursos concentra.
El seminario internacional: “Reforma educativa, ¿qué estamos transformando?” estuvo organizado en cuatro mesas temáticas con títulos y marcos de referencia muy sugestivos. La primera mesa se llamó: “Servicio Profesional Docente (SPD): entre la lógica de la eficacia y la gobernabilidad del sistema educativo”; la segunda analizó las implicaciones laborales del SPD, la tercera trató el tema de la gestión y de la federalización educativa y la cuarta, trató el tema de la evaluación y la política educativa.
Como uno de los participantes en esta última mesa traté de responder a la pregunta: ¿A qué grado podría la evaluación mejorar los procesos de política pública educativa? En esta serie de artículos compartiré algunas de mis reflexiones que tuve el honor de discutir con mis apreciados colegas como Teresa Bracho (INEE), Francisco Miranda (Flacso), Margarita Poggi (IIPE-UNESCO), Gabriela Uribe, de la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero y sobre todo, con el entusiasta público que asistió a Flacso. Así que el debate continua.
Difícilmente un indicador sobre desempeño docente, escolaridad, aprovechamiento académico o sobre las condiciones de estudio puede dar cuenta de un fenómeno tan complejo como es la calidad educativa. En México, se ha adoptado un marco conceptual de lo que esto significa, identificado sus componentes, dicho que la integración de éstos constituyen la “calidad” y por si fuera poco, se han creado indicadores para dar cuenta de ella de manera objetiva. Esto no es un logro menor, pero tristemente se olvida al entrar al terreno de la disputa política.
Sin embargo, evaluar la calidad de la educación requiere más que un constructo coherentemente construido. Se requiere, entre otras cosas, de una base de información más amplia y plural y un uso inteligente de ésta. A la par de los indicadores que se han generado y de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales sobre logro académico, parecería que aún falta mayor evidencia para discutir qué programas suprimir, qué políticas mantener y cuáles reforzar, pero, ¿cuál podría ser esa evidencia? En otros espacios, he argumentado que se requiere de un esquema de evaluación de políticas y programas mejor articulado. 
En México, la evaluación de políticas y programas ha existido desde hace varios años, ya sea como mero requisito de las agencias financiadoras, como labor independiente de los investigadores o, más recientemente, como parte de la regulación gubernamental. Sin embargo, parece haber al menos tres limitaciones sobre este tema. Primero, la evaluación de políticas sociales tiene serias limitaciones para valorar la efectividad de los programas en su conjunto, es decir, cómo se produce la sinergía entre varias intervenciones (INSP, 2007; Muñoz, Magaña y Bravo 2009; Bracho, 2011). 
Segundo vacío: los esfuerzos de evaluación se han concentrado en verificar el cumplimiento de ordenamientos presupuestales o normativos bajo el esquema de planeación gubernamental conocido como la metodología del Marco Lógico (MML) y esto, como bien argumenta Bracho, facilita el seguimiento de los resultados, pero no tiene el potencial de valorar profundamente el programa en cuestión.
Tercero, parece haber una multiplicidad de esfuerzos institucionales para evaluar programas en el campo de la educación de México. Existe, por un lado, la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y por otro, la Ley General de Desarrollo Social establece que la evaluación de la política social —que incluye, por supuesto, a la educativa— la realizará el Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social (Coneval), las universidades y organizaciones “no lucrativas”, siempre y cuando sean independientes al ejecutor del programa (LGDS, 2004)
Por si esto fuera poco, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), junto con la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) han puesto en marcha convocatorias para apoyar proyectos de investigación educativa que evalúen el “diseño, resultados e impacto de programas y estrategias educativas”. A este conjunto de iniciativas se sumó el INEE que, desde 2002, ha incluido como una de sus funciones la evaluación de programas. Ahora, el Artículo 25 de la ley del Instituto, promulgada hace unos días, vuelve a reforzar el punto.
Ante esta multiplicidad de esfuerzos, es justo preguntar: ¿Podrían todas estas instancias articularse para saber públicamente qué programas y políticas educativas verdaderamente funcionan? ¿Quién ha hecho una síntesis de los resultados de evaluación de impacto de los programas educativos? ¿Están las evaluaciones midiendo realmente lo importante? ¿Y qué es lo importante para esta administración? ¿Las “competencias” lectora, matemática y científica o algo más? 
La evaluación de políticas y programas en el campo educativo es una necesidad real. No hay que olvidar que Gestión Social y Cooperación (Gesoc, A.C.) reportó que 105 de 132 programas públicos federales o presentan problemas de opacidad y por lo tanto, no pueden ser evaluados o simplemente, no están orientados a resolver los problemas para los que se crearon. Tienen, en palabras de Gesoc, una “dispersión de la política social”. Este conjunto de programas —que incluyen a varios en el terreno educativo—, captaban en 2011, 39 por ciento del total del presupuestos asignado. ¿Está México para derrochar así sus escasos recursos? 
La evaluación de política y programas requiere de un mayor impulso y atención de los especialistas, funcionarios y centros de investigación con el propósito de ampliar la base de información y que así, se discuta con mayor rigor y claridad qué políticas educativas habrá que mejorar, suprimir o apoyar. De otro manera, la base del cambio educativo estará sólo asentada en ocurrencias, fobias y modas. Por eso luego nos va como nos va.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

26 de septiembre de 2013

De Schumann a Silvio Rodríguez. Canción, poder y sentimiento

Por Pedro Flores Crespo*

La música expresa aquello que no puede ser puesto en palabras

y que tampoco puede permanecer en silencio.
—Víctor Hugo

Juan Gabriel dice que la música, y en específico, la canción, es la forma de expresión artística que más rápido llega a la gente, al pueblo. Si esto es verdad, entonces se puede afirmar que la música no sólo es valiosa por su valor intrínseco, sino que puede desplegar “funcionalidades extra artísticas”, usando el término de Diego Fischerman. La canción política, también llamada, “canción de protesta” es quizás un claro ejemplo de esa funcionalidad extra artística, ya que al escucharla no sólo apreciamos ritmo, armonía y melodía, sino también el mensaje político contenido en la letra. Esto nos lleva a preguntar— como lo han hecho otros tantos críticos: ¿Por qué vale ese tipo de música? ¿Por su valor estético o por la posición ideológica que asume?
La canción política o “de protesta” es una fusión creativa de diversas dimensiones humanas y juzgarla por una sola cosa puede ser una trampa y freno para el goce. Si usted escucha con atención, algunas piezas de la “nueva canción latinoamericana”, se denuncia con gran sensibilidad, bajezas políticas. Me refiero específicamente a la canción “Por quién merece amor” de Silvio Rodríguez, la cual fue compuesta por el cantautor ante las “amenzantes maniobras” del gobierno de Estados Unidos (EUA) frente a un supuesto apoyo de Cuba a la lucha de liberación de El Salvador en la década de los ochenta. Silvio se pregunta: en caso de que esta solidaridad hubiese sido cierta, ¿cabría explicar el sentimiento que la alentó? Por eso canta: “Te molesta mi amor, mi amor sin antifaz […] Mi amor no precisa fronteras, como la primavera no prefiere jardín […] Mi amor no es amor de uno solo, sino alma de todo lo que urge sanar”. Algún escucha no avezado en cuestiones anti imperialistas quizás no advierta el reclamo musical a EUA, sino simplemente, el significado amoroso.
¿Y no fueron acaso los románticos del siglo dieciocho los que borraron las líneas entre música y crítica? John Burrows nos recuerda que Hector Berlioz (1803-1869) y Robert Schumann (1810-1856) escribieron cuestionamientos al igual que música. “Soy sensible a todo lo que ocurre en el mundo y por ello, anhelo expresar mis sentimientos por medio de la música”, dijo Schumann.
Pese a que varios países tuvieron dignos representantes de la canción política —como puede verse en el elenco de los festivales sobre esta música (Festival des politischen Liedes) realizados de 1970 a 1990 en la República Democrática Alemana (RDA)—, América Latina parece tener una voz cantante en este género musical debido, quizás, al romanticismo que nos caracteriza y a la desafortunada presencia de dictaduras, regímenes militares y golpes de Estado en la región. 
En ciertos exponentes de la “nueva canción latinoamericana” se encuentra, además, un elemento poco común para la izquierda marxista de los años sesenta o setenta: El elemento religioso. “El Cristo de Palacaguina”, canción compuesta por el nicaraguense Carlos Mejía Godoy, podría sonar a “disonancia ideológica”, pero cuántos cantadores y revolucionarios latinoamericanos no hicieron suyos sus versos. La mexicana Amparo Ochoa (1946-1994), por ejemplo, la cantó con su particular estilo. “Cristo ya nació en Palacaguina de Chepe Pavón Pavón y una tal María ella va a planchar muy humildemente la ropa que goza la mujer hermosa del terrateniente/José el pobre jornalero se mecatella todito el dia, lo tiene con reumatismo el tequio de la carpinteria, María sueña que el hijo igual que el tata sea carpintero pero el cipotillo piensa, mañana quiero ser guerrillero.” 
Guiarse entonces por criterios únivocos, sean éstos religiosos o ideológicos, merma la apreciación musical. Así como en un ensayo musical alguien desafina, en política, muchos nos podemos equivocar y sonar bastante destemplados.
Por la fuerza de llegar al pueblo que Juanga le atribuye a la canción es que ésta, cuando es política, puede llegar a ser poscrita y lo peor, a sus intérpretes se les puede perseguir, encarcelar y asesinar. ¿Quién mejor que el chileno Víctor Jara (1932-1973) para ilustrar esta barbarie? La canción y el arte no son inocuos para el poder autoritario. Por ello, en Chile, Argentina, Uruguay y Brasil se prohibía la canción política, aunque no por ello, no se escuchaba profusamente. En México, por ejemplo, se crearon hoyos llamados “peñas” para escucharla y sentirla. Ahora parece que las peñas quedaron ya más como espacios nostálgicos que como sedes para la reivindicación política. ¿Qué futuro tendrá la canción política a medida que la democracia en nuestros países se ha instaurado? Injusticias siempre habrá que denunciar al igual que la sensibilidad inteligente de nuestros grandes cantautores latinoamericanos nunca se va a agotar y entonces seguiremos disfrutando la creatividad artística, que es esencia del ser humano.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

19 de septiembre de 2013

Justicia social, elección escolar e impuestos

Por Pedro Flores Crespo*

Cuando pensábamos que la promulgación de las leyes secundarias iba a disminuir el áspero debate sobre la educación de México, se pusieron en la mesa otros dos temas sumamente interesantes para el desarrollo educativo del país. Primero, el legislador del Partido de la Revolución Democrática (PRD), Fernando Belaunzarán preguntó por Twitter por qué ciertos políticos de “izquierda” mandaban a sus hijos a escuelas particulares. El reproche del diputado Belaunzarán parece ser a algunos políticos y académicos que se oponen duramente a la reforma de la educación pública, pero que por su alto nivel económico y estilo de vida, optan por no consumirla.
¿Cuántos políticos, secretarios de educación, intelectuales, legisladores, académicos e investigadores “defendemos” la educación pública siendo clientes de la escuela privada? ¿No será que el compromiso con la justicia social queda en entredicho cuando hacemos elecciones que implican el ensanchamiento de la brecha entre pobres y ricos? Esta pregunta puede incomodar y dejarnos confundidos y perplejos; por ello, hace diez años, el profesor Adam Swift de la Universidad de Oxford escribió un libro cuyo título es ejemplo de lucidez: How not to be a hypocrite. School choice for the morally perplexed parent (Cómo no ser hipócrita. Elección escolar para el padre moralmente perplejo) (Routledge, Londres-Nueva York).
Swift trata con su libro de reconciliar ciertos principios políticos (e.g. igualdad) con una natural preocupación por la vida y trayectoria de nuestros hijos. Si algo le responderían los políticos y académicos increpados al diputado Belaunzarán sería: “Mandamos a nuestros hijos a las mejores opciones académicas pues queremos que destaquen” (¿a costa de los demás?, preguntaría yo). 
Vale la pena aclarar que el libro de Swift está escrito para el contexto británico en donde el mérito ha sido un valor central en las políticas orientadas a alcanzar mejores niveles de progreso individual y social. En Gran Bretaña hay elitismo pero éste puede o no estar ligado con la riqueza familiar. La forma en cómo se estructura la sociedad y el nivel académico de las escuelas públicas en Inglaterra es muy distinto a lo que tenemos en México, pero no por ello tenemos que sacarle la vuelta y dejar de cuestionarnos a qué nivel somos hipócritas por elegir opciones escolares de paga cuando mucho nos gusta hablar de equidad, igualdad y justicia social en el campo educativo
El libro de Swift no sólo incluye estimulantes discusiones sobre aspectos teóricos como la igualdad de oportunidades, exámenes sesgados, estándares educativos, derechos, obligaciones, competencia y la educación como un bien posicional o intrínseco; sino que construye 20 justificaciones que agrupa en cuatro grandes categorías: (1) parcialidad legítima y elección escolar, (2) qué tan bueno es lo bueno, (3) ¿no tiene importancia la elección individual? y (4) asuntos del hogar. Por si esto fuera poco, al final del libro se presentan dos cuestionarios para el padre de familia. Uno sobre escuelas particulares y otro sobre escuelas “selectivas”. Ojalá los padres-legisladores, investigadores-activistas, intelectuales “comprometidos” y adalides de lo público pudieran leer el libro de Swift, responder a esas preguntas y fijar una posición a la luz del contexto mexicano. El tema entre elección escolar y justicia social no es trivial y, hasta donde se sabe, poco se ha estudiado en México.
El segundo tema que adquirió notoriedad y que generó polémica fue la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto de aplicar el Impuesto al Valor Agregado (IVA) a las colegiaturas. Como era lógico, los representantes de las escuelas particulares ya se rebelaron en contra de esta medida. Rápidamente, hicieron cálculos y expresaron que de aprobarse  habría una “migración” de cerca de 400 mil jóvenes de educación media superior y superior a las instituciones públicas y que éstas, según ellos, no tendrían la capacidad de recibirlos (La Jornada, nota de Ariane Díaz, 11/09/13). Ante el riesgo de perder mercado, era esperable una reacción así. Lo que sorprendió fue que algunos representantes de la izquierda y del PRD balbucearan al respecto. ¿Apoya si o no el PRD la propuesta del gobierno priísta de aplicar el IVA a colegiaturas? Pareciera que sus medios periodísticos y comentaristas afines ven en esta propuesta como una grave afectación a los pobres mientras que Acción Nacional dice defender a la “clase media”. Se avizora entonces otra cuarteadura al Pacto por México.
Dentro de este mar de confusión, el senador Miguel Barbosa del PRD argumentó que “no solamente la gente que tiene recursos paga colegiatura”. Sin ofrecer mayor evidencia, dijo que hoy “muchísima gente” con pocos recursos, manda a sus hijos a escuelas privadas. No soy sé mucho de asuntos fiscales, pero si esto es verdad, ¿por qué entonces el PRD no sugiere una tasa diferenciada de IVA en colegiaturas? ¿Es esto factible? Si en verdad a la izquierda le importa la gente más desfavorecida, ¿por qué no propone regular, por ejemplo, el mercado informal de la educación (MIE)? El MIE está constituido de servicios de tutoría y asesoría privada que ofrece cursos y regularizaciones para que el estudiante salga “bien” en las pruebas de ingreso al bachillerato y a la universidad. Este tipo de servicios afecta la equidad, pues la familia que tiene más dinero para contratar este tipo de servicios aumenta las probabilidades de lograr un lugar en la prepa o en la universidad ¡pública! ¿De qué lado está el partido de la llamada “izquierda” mexicana?
Alcanzar la justicia social por medio de la educación ha sido una bandera histórica de ese lado del espectro político; pero sus representantes en el poder legislativo parecen no querer entrar a discusiones intelectuales y filosóficas. Cuando dicen que desean debatir, llaman solamente a los “académicos” que les dirán lo que quieren escuchar, son parciales y selectivos y así la justicia social nunca podrá ser realizable.
Uno de los libros más destacado sobre esta relación es el de Harry Brighhouse, School Choice and Social Justice; 2000, Oxford: Oxford University Press.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.