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26 de marzo de 2014

Foro de discusión sobre el Programa Sectorial de Educación 2013-2018

En diciembre de 2013 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 . Un documento que plasma las metas nacionales, objetivos, estrategias y líneas de acción para los próximos años en este sector. El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana extienden la invitación para participar en el Foro de discusión que tiene como marco de referencia este documento.

La entrada es abierta al público pero el cupo es limitado por lo que si desea asistir por favor envíe un correo electrónico a angeles.nunez@ibero.mx para confirmar.

18 de septiembre de 2013

Estrategias de formación para el trabajo en sectores de pobreza. Análisis de las experiencias del SIEFT

Por Enrique Pieck Gochicoa*

El Sistema de Información sobre Experiencias de Formación para el Trabajo (SIEFT) está disponible como un sitio web de libre acceso, público y gratuito. Se inscribe en la línea de investigación Educación, Trabajo y Pobreza de la Universidad Iberoamericana y busca contribuir desde una perspectiva interdisciplinar al conocimiento de las relaciones entre la educación y el trabajo, con particular referencia a los grupos sociales más excluidos de México.
El SIEFT está conformado por 158 registros de diferentes programas y experiencias de formación para el trabajo. Cada uno de estos registros contiene información detallada sobre los rasgos fundamentales de los programas, lo que incluye información de corte institucional, así como información detallada sobre las actividades que desarrollan en el campo de la formación para el trabajo, en particular en la cualidad de las estrategias desarrolladas con sectores de pobreza. El sitio resulta útil si se desea conocer los sujetos y las acciones en materia de formación para el trabajo en México. El sitio web nació en 2005 y tuvo un rápido desarrollo en sus primeros meses; nos referimos fundamentalmente a lo que atañe a la incorporación de fichas institucionales. Recientemente, y gracias a un financiamiento del Fondo de Coinversión Social de Indesol (Instituto Nacional de Desarrollo Social), se contó con recursos que permitieron: i) depurar y actualizar el sistema; ii) rediseñar el sitio web del SIEFT, y iii) desarrollar un análisis de los programas que están inventariados en el sistema.
Lo que se presenta en este texto es un análisis de la información contenida en el SIEFT. Es decir, nos hemos dado a la tarea de analizar cada uno de los registros con base en un grupo de categorías y de acuerdo con las diferentes poblaciones que son atendidas por los programas (niños, jóvenes, mujeres, población indígena, productores rurales, discapacitados). Lo que nos hemos propuesto es contar con un texto analítico que dé cuenta de la información contenida en el SIEFT, lo que implica en este caso dar cuenta de las estrategias de formación para el trabajo que son utilizadas por las diferentes instituciones. Una de las preguntas que guiaron esta búsqueda fue cuáles son los elementos que distinguen a las estrategias de formación para el trabajo. Es decir, qué las singulariza, qué aportan, cómo se diferencian según las distintas poblaciones. Es por ello que, atendiendo a una serie de categorías clasificatorias, hemos dado cuenta de la naturaleza de las distintas estrategias. El texto busca constituirse en un referente para la acción de otras organizaciones.
Es un texto que contiene información sobre la forma –el cómo– en que las instituciones y los programas están encarando la formación para el trabajo. Instituciones que orienten sus programas a distintas poblaciones (pueden ser jóvenes, población indígena, discapacitados) podrán encontrar aquí elementos que les aporten en la definición de sus estrategias. Lo que intentamos mostrar en este análisis es la riqueza acumulada en términos de las estrategias que han sido y están siendo utilizadas cuando se decide brindar formación para el trabajo en sectores de pobreza.
En este sentido, el SIEFT está constituido como un referente para la acción, la reflexión y la investigación. Está dirigido a los educadores y miembros de las organizaciones que desarrollan experiencias de formación para el trabajo, investigadores educativos y sociales, estudiantes de la educación media o superior, educadores de todos los niveles y modalidades, miembros de las comunidades, público en general.


Para visualizar completo el texto, recorre manualmente la visualización dando clic en el indicador que se ubica en la parte superior izquierda.

* Enrique Pieck Gochicoa es doctor en Sociología de la Educación por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres,  investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): enrique.pieck@uia.mx. 

1 de septiembre de 2013

Enseñanza tecnológica, opción para rechazados

Las carreras técnicas en México son subestimadas, aun cuando sus egresados muchas veces pueden obtener el mismo sueldo (o incluso uno superior) al de un ingeniero titulado, señaló el doctor Enrique Pieck Gochicoa, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), de la Universidad Iberoamericana. 
Ante la falta de espacios en las aulas universitarias, anualmente son rechazados cerca de 200 mil aspirantes, por lo que es necesario fortalecer a las universidades tecnológicas como opción educativa, para con esto evitar que los jóvenes entren al mundo del empleo informal. 
A pesar de que actualmente el mercado de trabajo no está garantizado ni con maestría, dijo el experto, hoy la educación superior permanece como el nivel educativo que garantiza más movilidad social y mejoramiento de acceso, por lo que tiene la mayor tasa de retorno. 
Dijo que, si bien todos los jóvenes tienen derecho a estudiar la universidad, debe crearse la conciencia de que no todos necesitan pasar por las aulas universitarias, pues su talento puede ir encaminado a otros perfiles, dijo el investigador. 
Pieck señaló como “increíble” que desde hace 40 años, cuando se fundó la Universidad Autónoma Metropolitana, no se haya creado otra institución “fuerte” dedicada a la enseñanza superior, si bien han proliferado las universidades. 
Precisó que, con 272 instituciones de educación superior en México, 49 públicas y 223 particulares, más de la mitad de los jóvenes cursan educación superior en escuelas privadas. 

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Vanguardia

27 de agosto de 2013

Ensenanza tecnológica

Por Paola Cambray*

Las carreras técnicas en México son subestimadas, aun cuando sus egresados muchas veces pueden obtener el mismo sueldo (o incluso uno superior) al de un ingeniero titulado, señaló el doctor Enrique Pieck Gochicoa, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), de la Universidad Iberoamericana.
Ante la falta de espacios en las aulas universitarias, anualmente son rechazados cerca de 200 mil aspirantes, por lo que es necesario fortalecer a las universidades tecnológicas como opción educativa, para con esto evitar que los jóvenes entren al mundo del empleo informal.
A pesar de que actualmente el mercado de trabajo no está garantizado ni con
maestría, dijo el experto, hoy la educación superior permanece como el nivel educativo que garantiza más movilidad social y mejoramiento de acceso, por lo que tiene la mayor tasa de retomo.
Dijo que, si bien todos los jóvenes tienen derecho a estudiar la universidad, debe crearse la conciencia de que no todos necesitan pasar por las aulas universitarias, pues su talento puede ir encaminado a otros perfiles, dijo el investigador.
Pieck señaló como “increíble” que desde hace 40 años, cuando se fundó la Universidad Autónoma Metropolitana, no se haya creado otra institución “fuerte” dedicada a la enseñanza superior, si bien han proliferado las universidades.
Precisó que, con 272 instituciones de educación superior en México, 49 públicas y 223 particulares, más de la mitad de los jóvenes cursan educación superior en escuelas privadas.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en El Universal.

25 de agosto de 2013

Los Rechazados de la Universidad

Se estima que cada año 200.000 jóvenes mexicanos son excluidos de las instituciones públicas de la educación popular. Organizaciones como el Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior, el MAES, luchan para cambiar esta situación y denuncian discriminación, burocracia y corrupción en el proceso de selección. Hablamos con Enrique Pieck, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México. 


® Derechos Reservados. Originalmente transmitido en El Toque (Radio Nederland Wereldomroep Latinoamérica).

14 de agosto de 2013

México subestima la importancia de las carreras técnicas

  • Universidades tecnológicas merecen despojarse de lastimosos estigmas históricos: Enrique Pieck, investigador de la Ibero.
  • Si bien todos los jóvenes tienen derecho a estudiar la universidad, debe crearse la conciencia de que no todos necesitan pasar por las aulas universitarias, señala el experto.
A pesar de que las casi 60 universidades técnicas existentes en México representan una apuesta por la equidad educativa, al abrir más opciones de estudio, cargan con un lastimoso estigma histórico que debe hacerse a un lado, señaló el doctor Enrique Pieck Gochicoa, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide), de la Universidad Iberoamericana.
Según el experto en educación y pobreza, a diferencia de Europa, las carreras técnicas en México son subestimadas, aun cuando sus egresados muchas veces pueden obtener el mismo sueldo (o incluso uno superior) al de un ingeniero titulado.
Ante la falta de espacios en las aulas universitarias, anualmente son rechazados cerca de 200 mil aspirantes, por lo que es necesario fortalecer a las universidades tecnológicas como opción educativa, para evitar que los jóvenes que no logran ingresar entren de lleno al mundo del empleo informal o incluso en la delincuencia.

El problema de los “rechazados”
A pesar de que actualmente el mercado de trabajo no está garantizado ni con maestría, dijo el experto, hoy la educación superior permanece como el nivel educativo que garantiza más movilidad social y mejoramiento de acceso, por lo que tiene la mayor tasa de retorno.
El doctor Pieck apuntó que tanto la aspiración de los jóvenes por incorporarse a la educación superior es legítima, como las manifestaciones de los “rechazados” que desean estudiar. De esta forma, el problema se centra no en el número de reprobados, sino en la falta de cupo, pues incluso en un panorama idealista, que incluyera la aprobación de todos los aspirantes, no se le podría dar cabida a la totalidad, dijo. Así, el rechazo provoca frustración y descontento, y podría facilitar que los jóvenes se acerquen a la delincuencia o a la informalidad.
Por ello, si bien todos los jóvenes tienen derecho a estudiar la universidad, debe crearse la conciencia de que no todos necesitan pasar por las aulas universitarias, pues su talento puede ir encaminado a otros perfiles, dijo el investigador de la Ibero, casa de estudios que celebra 70 años de existencia.
Por otro lado, Pieck señaló como “increíble” que desde hace 40 años, cuando se fundó la Universidad Autónoma Metropolitana, no se haya creado otra institución “fuerte” dedicada a la enseñanza superior, si bien han proliferado las universidades, muchas de ellas patito. Esto se debe a que, según el especialista, el título de institución de educación superior se ha otorgado con “mucha ligereza”.
Precisó que, con 272 instituciones de educación superior en México, 49 públicas y 223 particulares, más de la mitad de los jóvenes cursan educación superior en escuelas privadas, no todas con la calidad deseada. 

Sugieren fortalecer sistema de universidades tecnológicas en México

De acuerdo con Enrique Pieck Gochicoa, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), de la Universidad Iberoamericana, actualmente son rechazados cerca de 200 mil aspirantes a escuelas de nivel superior en México, por lo que es necesario abrir y fortalecer las universidades tecnológicas como opción educativa. 
Detalló que en México existen casi 60 universidades técnicas que representan una apuesta por la equidad educativa, al abrir más opciones de estudio, aunque cargan con un lastimoso estigma histórico que debe hacerse a un lado. 
Según el experto en educación y pobreza, a diferencia de Europa, las carreras técnicas en México son subestimadas, aun cuando sus egresados muchas veces pueden obtener el mismo sueldo al de un ingeniero titulado. 
Actualmente el mercado de trabajo no está garantizado ni con maestría, señaló Pieck Gochicoa, quien agregó que la educación superior permanece como el nivel educativo que garantiza más movilidad social y mejoramiento de acceso. 
El problema de los rechazados se centra en la falta de cupo, no en los reprobados, ya que si los aspirantes aprobaran no se les podría dar cabida a la totalidad, acotó el especialista, pero en contraparte, el rechazo provoca frustración y descontento, lo que facilitaría que ingresen al desempleo informal e incluso en la delincuencia. 
Pieck recordó que desde hace 40 años, fue cuando se fundó la Universidad Autónoma Metropolitana, y desde entonces no sea creado otra institución “fuerte” dedicada a la enseñanza superior, y si bien han proliferado las universidades, muchas de ellas son “patito”. 
De las 272 instituciones de educación superior en México, 49 públicas y 223 particulares, más de la mitad de los jóvenes cursan educación superior en escuelas privadas, no todas con la calidad deseada, afirmó el doctor.


® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Periódico AM

7 de junio de 2012

Presentación del libro "En el camino... Formación para el trabajo e inclusión: ¿hacia dónde vamos?"

El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la UIA invitan a la presentación del libro "En el camino... Formación para el trabajo e inclusión: ¿hacia dónde vamos?", coordinado por Enrique Pieck Gochicoa.


Comentando la obra: 
Sylvia Schmelkes (INIDE/UIA)
María de Ibarrola (DIE/Cinvestav)
Benjamín Berlanga (UCIRED)
Graciela Messina (Consultora)

Moderador: Javier Loredo (Departamento de Educación de la UIA)

Miércoles 20 de junio a las 18:00 hrs.
Auditorio Ángel Palerm (Edificio S, planta baja)
Universidad Iberoamericana (Ciudad de México)
Prolongación Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa Fe (DF)



3 de marzo de 2011

Facing Local Realities: Some Questions about the Relevance of Global Frameworks, por Enrique Pieck Gochicoa*


Making the human species truly human is the basic, comprehensive aim of all education (Morin, 1999:42)
Introduction
This brief reflection sets out to examine the problems of the concept of globalization and of global focuses, especially in the field of education, meditating on the relevance and implications of this trend towards greater globalization at the local level. How meaningful and useful are the criteria stemming from this trend at the local level, in the so-called developing countries where the situation calls for approaches of a different kind. How effective are the competency-based approach, testing standardization and an emphasis on productivity and efficiency, among other things, when it comes to tackling small-scale problems at the local level?
In an attempt to answer this question, after first presenting a brief framework regarding globalization and its impact on la education, we go on to describe some local experiences that enable us to question the range and relevance of some of the proposals stemming from the trend towards globalization when it comes to responding to -and being compatible with- local needs, stressing the way in which local experiences have succeeded in providing relevant, high-quality answers without having to adapt to approaches deriving from globalization, and, indeed, resisting such approaches.
Considerations regarding the globalization of thought
The globalization process has been accompanied by dizzying changes in the areas of technology and communications, and while this process is more evident in the economic sphere, above all it constitutes a new cultural order that has given rise to processes of standardization and homogenization.
Various cultural features that are inherent in globalization merit highlighting, including the instrumental line of argument whereby everything, including education, becomes a tradable commodity and is predominantly evaluated in terms of efficiency and productivity, with quality being conceptually linked to competitiveness and to the potential of education to serve the overriding interests of companies. In all these processes, the main emphasis is placed on the concept of competency, as related to employability and job-market access, as a strategy aimed at achieving higher levels of efficiency and productivity. Nowadays, people refer to competency acquisition and competency-based evaluation, rather than to learning, with education being deemed relevant in insofar as it plays a productive role in a context of instrumentality.
Anything that does not fit within the above parameters, which are often set in other parts of the world and defined by international organizations, is viewed skeptically. What relationship is there between all these criteria and local contexts and needs? What are we to understand by job-market entry in the context of projects that offer support to young people? How are we to view the various other functionalities and implications which pertain to such programs, but are not envisaged in the efficiency-based criteria that determine the apportionment of funding?
The globalization of culture has led to central cultural models being introduced at the local level in a way that destroys local cultural frameworks (Ortiz, 2005). There has also been a certain amount of technological globalization, though not everybody has access to it. At the economic level, fragmentation predominates rather than globalization; the ‘transnationalization’ of the economy occurs alongside impoverishment and the deepening of differences. The use of the term, ‘global knowledge’ lends legitimacy to knowledge that is produced at the center (emanating from Western Europe and the United States). Though we believe that global knowledge also includes critical discourses, such as those of Bourdieu or Bernstein, what is the use of resorting to these as theoretical frameworks, if they then take precedence over local voices. Why should we not conclude, as does Walter Mignolo (cited by Walsh without specifying the source), “that the body of thought produced by the Zapatista revolutionary movement is more relevant to the social and historical situation of Latin America than that produced by Jurgen Habermas”?
We refer below to three educational environments that serve to exemplify some of the implications of promoting the aforesaid new criteria as a part of the said process of educational modernization, in the context of which, as Mignolo points out, “intellectuals in Latin America strive to be ‘modern’, as if modernity were a destination rather than a justification of the coloniality of power” (Mignolo, cited by Walsh without specifying the source).
Higher-education standards
The General Agreement on Tariffs and Trade (GATT), approved by the World Trade Organization (WTO) in 1994, lays the foundations for turning higher education into a type of commercial service. The references of these strategies are grounded in the northern countries, which are seen as the sole arbiters of what is deemed to constitute quality and of which models should be adopted worldwide. Hence, the globalization of knowledge has led to the homogenization of diplomas and certificates, with professional competencies being standardized and evaluated using similar procedures. Many people have followed market trends and devoted themselves to selling educational products, or designing standardized evaluation systems or sole accreditation systems that end up by imposing a dominant framework. In this regard, some people are wondering whether we are not going back to a régime under which all educational systems are based on equivalences to the European one, rather than a democratic régime based on the revalidation of studies and diplomas, where systems vary in keeping with the social and cultural differences between the different parts of the world - in other words, whether we are returning to a system involving control by certain countries, which, at the present stage of world organization, will dominate educational business (Dias, 2010).
In contrast with these trends, the public nature of higher education and the need for it to respond to social needs and provide high-quality learning/teaching were acknowledged at the World Conference on Higher Education. An outstanding case in this regard is China, where priority has been given to training that is aligned with national interests, with a national project being specified at the outset, based on which the universities are seen as participants in this strategy. To this end, the Chinese university system must come up with clear aims, implement a rational structure, adopt effective practices and promote a favorable environment. Nevertheless, there is a need for autonomy and academic freedom.
A ‘Master’s-Degree-in-Pedagogy-of-the- Subject’ program, aimed at teachers and people working in community-development programs, which is being run in a Mexican rural area, serves to illustrate the irrelevance of standardized norms. Some aspects of this program lead one to reflect about the notions of quality and relevance. There is no limit on the number of participants (everybody is welcome so long as there’s still room); there are no grades – just general impressions of how much people are getting out of the course, with diplomas being given only to those who want them. The fundamental aim is that the students should grow as people and make advances in their professional development. The program is a relatively open one -in which there is no regular-attendance requirement and stress is placed on responding to the participants’ interests- which basically sets out to further the development of the students as pedagogical subjects.
Such a post-graduate program raises serious questions about the criteria that might be decisive at the moment of apportioning financial support. In this regard, programs of this type would not be able to satisfy demands that participants in them should have successfully completed previous courses, that there be a ceiling on the number of students, that the stress be placed on competencies, that certain grades be achieved, that there be a given number of teachers with set qualification levels, and that the program not be altered in any way, and so on, and compliance with such demands would be inimical to the basic objectives of responding to the students’ interests and making adjustments to suit varying contexts.
The relevance of the concept of competency
One of the most relevant repercussions that the globalization of knowledge has had for education is the appearance of the notion of “competency”. Competencies have played an intrusive role, to the point where they not only underlie the design of job-training curricula and programs, but also seek to be applied (almost as a matter of vogue) at every level, including the pre-school one, and end up influencing evaluation criteria, the certification of learning, and the revalidation of studies. Nowadays, not subscribing to the competency-based approach is tantamount to rejecting modernization in education (Ibarrola, 2008).
On-the-ground educational research is driving a serious debate about the ambiguity and polysemy of the very concept of competency, finding great variation as to how the latter is understood in different institutions. Ursúa and Garrtiz Ruíz (cited by De Ibarrola, 2008) identify ten different definitions for the professional competencies alone, and, for almost fifteen years now, researchers have systematically recorded the enormous difficulties faced by educational institutions when trying to implement programs based on this new principle, the gradual adjustments that have been made in some cases, and the “simulations” that have arisen in others.
A lively debate is underway in Mexico regarding the concept of competency, which is associated with the neoliberal economic model, with educational reform that has not produced real change, and with attempts at homogenization that stifle or underplay diversity. We believe that what has coalesced in Mexico is a constructivist conception of diversity, which sees the latter as a complex construct made up of different behaviors, modes of thought and attitudes - i.e. competency is conceived of as a horizon rather than as a consolidated experience, as a structure that drives cognitive resources, so that conceptualizations that differentiate between attitudinal and other types of competencies might be deemed simplistic or fragmentary. For example, there is a tendency to conceive of competencies as forming families (generic, basic, social, etc.).
While the latest educational reforms in Mexico place significant emphasis on competencies, other sectors (e.g. academia, the NGO’s) have questioned their validity and permanence. There is a tendency to believe that competencies predetermine and fragment reality, instead of reaching research-based conclusions about young people, adults and changes in the world of work. It seems to us that meditating about competencies in today’s Latin America is like designing a curriculum from the confines of an office, turning one’s back on reality rather than examining it and taking it as a starting point.
The competency concept is of little help in analyzing educational and job-training problems, concerning itself with ‘what should be’ and with the ideal tenets of curriculum planning, but oftentimes being far removed from reality and of little use in analyzing the relationship between education and job training in marginalized sectors of society, since it encourages a type of homogenization that is alien to, and fails to take into account, the realities and practical potential of such sectors.
It bears asking whether the competency-based approach doesn’t imply, and embody, a stress on productivity and efficiency that ends up subordinating educational considerations to economic ones. For what relevance do competencies have in local contexts where it is a matter of recovering people’s know-how and ways of doing things in order to create a locally based curriculum? The competency focus promoted by the international agencies is of no help at all in this regard. For how can we conceive of job planning based on universal competencies that are defined in accordance with a globalized economic model, rather than starting at the local level and focusing our planning on the needs expressed by the people involved, based on their problems and realities? What are the implications of unbridled application of the competency-based approach in contexts where logic and necessity militate against it? To what extent do we thus end up denying reality and flouting process, or simply going through the motions for the sake of homogenizing and generalizing a criterion that is clearly based on a different rationale?
Evaluation criteria
The field of evaluation has likewise been affected by international norms and standards that are based on a prevailing logic that focuses on the impact, efficiency and productivity of programs. While the underlying conceptions are ones of evaluation as a neutral process basically aimed at ascertaining effects, we propound others that are more in keeping with the prevalent realities in the sectors where many non-formal educational programs are run.
Though the main aims of educational programs for women in the countryside are that the participants should learn a series of specific skills (e.g. sewing, handicrafts) in order to improve their living conditions, these programs nevertheless have other repercussions -such as providing new opportunities for socialization, creating motivation that leads those involved to develop micro-enterprises and go back to school, helping to empower women, bringing about new dynamics within the family, and bringing gender issues to the fore- that are apparently not easily seen, and get passed over at the moment of evaluation. All of these things form part of the hidden curriculum underlying such programs, which should be included within the scope of their evaluation.
Though incorporation into the job market has been adopted as one of the criteria for evaluating job-training programs, what do we mean by ‘job-market incorporation’ and, indeed, by ‘job’? It bears asking whether the quality of job-market incorporation should be evaluated based on criteria of efficacy and efficiency - i.e. in terms of stability, wages, social benefits and qualifications- or whether it wouldn’t be better to measure it in terms of the quality of the incorporation, the time it takes and the discontinuities in the process, and its ability to produce learning in other areas and expand the world vision of those involved on multiple fronts. Likewise, we should not forget other types of apparently secondary effective impact, such as reenrollment in school, incorporation into society and the development of self-esteem, which lead one to reflect on the educational nature of work and its potential to provide opportunities for ongoing learning in a context where the participants recognize their own productive potential.
Quality and relevance
There are tiny, simple, local experiences, in both developing and developed countries, that speak volumes about the minimal usefulness and relevance of those criteria and concepts that have mushroomed in recent years within the context of the prevailing trend towards the modernization and globalization of education. Without a doubt, one of the issues most affected has been that of quality in education and how we conceive of it. Though quality and relevance were previously concepts that went hand in hand, they have recently tended to drift apart. The quality of a program used to be measured in terms of its relevance within the different contexts in which it was implemented, and this relevance had to do with the degree of responsiveness to educational needs, local situations, etc. However, in recent years educational quality has tended to be more associated with productivity, performance and grades obtained in standardized tests. In many cases it matters little whether the program responds to social needs or not -i.e. whether it is relevant- and emphasis is placed on the productive use of resources, high grades, and so on.
Local considerations are inevitably linked to relevance - i.e. the extent to which programs can be adjusted in keeping with local contexts, their diversity, the populations at which they are aimed, and socio-economic and cultural issues. It is precisely this diversity at local levels that tends to be overlooked by the new international standards and guidelines and we need to question the extent to which competency-based approaches, standardized tests, evaluation by objectives, planning frameworks, etc., can respond to realities that are not in keeping with this instrumental, rationalistic logic.
At this point, it is worth mentioning some specific programs. Middle-level technical courses have been criticized as being unfocused, financially wasteful and lacking job-market linkage, among other things. However, while acknowledging some of these misgivings, commentators have remarked on the social and political value of such courses, and on their often surprisingly useful contributions to young people’s career advancement. These job-training courses enable those who have difficulty in going on with their secondary-level studies to gain fast entry to a job market which, though often precarious, enables young people to find development paths that help them to come up with viable developmental options as they periodically shuffle between study and work. We are talking about young people who study a special trade (e.g. mechanics) that will enable them to get a job and earn enough to be able to go on with their secondary education, and others who, after studying a special trade, continue their education while working at the same time. Though technical courses do not adhere to criteria of economic and productive logic, they do follow another logic that produces unexpected benefits for a sector of the population that sees them as its last chance.
In another area, contradictions frequently arise between efficiency-focused program emphases versus real contexts where other concepts of productivity and interests, and different notions of time, prevail. There is a very real distance between the logic of strategic planning and the working logic of rural indigenous communities. For example, a Tzeltal community in the state of Chiapas faces a break between an indigenous rationale based on a long-term notion of time, the family as a productive unit, the house or homestead as a hub for the cultivation of the milpa (i.e. family corn patch), the exploitation of the surrounding forest, livestock rearing , and the growing of coffee and other subsistence crops on the one hand, and efforts to set up a coffee cooperative that is oriented towards the global market and towards procuring the best possible price on the other hand. Similarly, while the Tzeltal community adheres to its concept of the good life, it also benefits from the technical rationalism of step-by-step planning, targets, results and profits.
Choosing to design programs with a local focus means adopting local logic. Such programs need to be designed in a way that rescues or makes use of the cultural yardsticks of the local groups, rather than rejecting the latter in accordance with external criteria and trying to impose rationalistic modes of thought and behavior. The homogenization of models deriving from globalization militates against diversity and the acknowledgement of differences, and also against an assessment of quality and relevance that is in keeping with local contexts. Education should incorporate diversity so as to take stock of diverse realities that require different responses. There can be no doubt that the proliferation of homogenizing approaches hampers our understanding of inner processes and blinds us to other important socio-cultural considerations that intervene when projects are implemented.
A necessary focus on the local
Along with the globalization of knowledge, and as a form of resistance to the latter, there has been a renewed emphasis on nationalism and ethnic identity, with unaccustomed value being assigned to what is local (Sonntag & Arenas, 1995). Hence, new alternatives are springing up, reflecting the need to consider different options in the context of a divergent vision that is open to new creative possibilities and rejects homogenization.
Though nobody wants to be left out of the globalizing process, at the same time it is becoming essential to respect local realities so as to come up with solutions that are relevant and of optimal quality. It is a meter of finding new options vis-à-vis a modernization that comes from the West and responds to different realities and different logics.
In the view of Sonntag & Arenas (1995), finding ourselves, as we do, deep inside a network of intercultural transactions, it is difficult for us to examine local manifestations from a viewpoint dominated by -or based on- dichotomies such as ‘man-in-the street’/elitist, traditional/modern, and national/foreign, so that people are talking about the need to take a new look at social complexity, from a different viewpoint. If one wishes to make education more egalitarian and carry out research that is capable of deconstructing realities that have become second nature, giving more say to people who have been rendered invisible, it is essential that we examine the local with one eye still on the global; otherwise, as Latin Americans, we run the risk of limiting our research to the local, while they –the ones from the north, the ones from the center- focus their research on us (Bonaventura de Sousa).
We need to do research into the local from a Latin American viewpoint, uncover what is hidden, and rescue local wisdom, respecting local time instead of trying to change it and using the available networks to share the said wisdom, creating conditions in which the abstract, self-serving discourse of the international organizations ceases to be the sole legitimate one. It is therefore important that the international networks not become channels for the stock discourses of the international organizations, and for the viewpoints commonly expressed at international conferences. As Sousa Remarks, we need to create a new concept of the international, an internationalness conceived from the viewpoint of the South -or an epistemology of the South- which includes India and Africa.
We need to listen to women who take part in community-education programs, to students in technical-training centers, to indigenous people who attend intercultural-education centers, to rural teachers who take part in on-the-spot graduate programs, and to young people who neither study nor work, building a body of theory that is based on them and erected jointly with them. This does not invalidate existing theory; rather, it is vital that the latter be engaged in a dialogue with local knowledge, since it is no mere coincidence that the bulk of existing pedagogy, sociology and anthropology has been created from the center. We should, then, profit from the rich reserves of knowledge that is based on local realities, and keep a close eye on other kinds of impact that occur beyond the bounds of economic and instrumental rationality.

References
De Ibarrola, María. ‘Diez tesis obre la educación y el trabajo’. In De Alba, Alicia & Glazman, Raquel: ¿Qué dice la investigación educativa? Mexico: COMIE.
Dias, Marco Antonio. 2010. ‘¿Quién creo este monstruo? Educación y globalización: sus relaciones con la sociedad’. Revista Iberoamericana de Educación Superior, Vol.2, No.1.
Dussel, Inés. 2010. Entrevista con el sociólogo brasileño Renato Ortiz. La mundialización de la cultura.
Ortiz, Renato. 2005. Mundialización: saberes y creencias. Barcelona: Gedisa.
Sonntag, H. & Arenas, Nelly, 1995. Lo global, lo local, lo híbrido. http:/www.unesco.org/most/sonntspa.htm
Walsh, Catherine. Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo.

*Extracto del libro Knowledge, skills and development: Global frameworks and local realities in higher and technical education, ponencia del Dr. Enrique Pieck G., del INIDE/UIA. Actualmente en vías de publicación.

23 de febrero de 2011

Sentidos e Incidencia de la Capacitación Técnica - Visión desde los/as estudiantes, por Enrique Pieck Gochicoa

Los nichos especializados se diferencian en el campo de la formación para el trabajo: la educación técnica de nivel medio, dentro del sistema educativo regular y la “capacitación”, como algo fuera del sistema educativo regular destinado, al menos en el origen, a jóvenes y adultos de pocos recursos.

El presente artículo se enfoca en este segundo nicho e informa sobre algunos resultados de una investigación más amplia que se orientó a comprender el sentido y funcionalidad de los programas de capacitación técnica. En el caso de México, la oferta pública de capacitación técnica formal no sólo es diversa sino que llega a grandes sectores de la población, se complementa con un conjunto de organismos e institutos privados que ofrecen capacitación en numerosas especialidades y oficios (Pieck, 2004).

La especificidad e importancia de este amplio espectro de la capacitación técnica, radica en que consiste mayoritariamente en cursos cortos, con un énfasis pragmático orientado a la capacitación en habilidades y conocimientos técnicos que son demandados por población generalmente de bajos ingresos que, en muchos casos, no pudo continuar sus estudios y que ven en estos cursos una alternativa de formación, una segunda oportunidad en el marco de sus trayectorias de vida (Gallart y Jacinto, 1998).

En América Latina estos centros, junto con los Institutos de Formación Profesional, fueron pioneros en el campo. Nacen desde un enfoque de formación para el trabajo entendida como un lugar fijo, similar a la escuela, y orientado hacia grandes contingentes poblacionales. Asimismo, surgen en un contexto de industrialización creciente que requería formar, en el corto plazo, a una mano de obra masiva. Desde su surgimiento se definen como centros de capacitación antes que de formación, dando cuenta de su orientación técnica especializada en oficios múltiples.

Los centros de capacitación han tendido a proliferar en los últimos años y se han constituido en una de las modalidades más recurrentes ante la situación de precariedad social y económica que prevalece en muchos países. Estos centros se caracterizan porque permiten una incorporación rápida al espacio del trabajo. No obstante, esta alternativa de capacitación técnica ha sido cuestionada desde diferentes frentes, esgrimiendo los siguientes argumentos:

• Solamente la mitad de los cursos que se ofrecen forman en habilidades y competencias que son demandadas por el mercado de trabajo, por lo que muchos no logran incorporar a los jóvenes con fuentes de empleo.

• Existe un gran número de centros de capacitación técnica, por lo que se termina ofreciendo cursos cortos y rápidos para la población de bajos ingresos; esto se realiza sin gran efectividad e impacto, lo que significa a la larga un gran desperdicio de recursos financieros y humanos.

• Muchos de los cursos que se ofrecen brindan acceso a los segmentos inferiores del mercado de trabajo que se caracterizan por empleos precarios con bajas posibilidades de movilidad laboral. Ello ha llevado a cuestionar el sentido y función de la capacitación técnica en el amplio marco de las políticas de formación para el trabajo.

• Son especialidades que, en algunos casos, frenan y/o inhiben la continuación de estudios; es decir, los jóvenes se entusiasman con la especialidad y ésta se acaba constituyendo en su horizonte de formación.

• La capacitación que se ofrece es muy básica, por lo que requiere que los/as jóvenes continúen su actualización y profesionalización en otros espacios de formación.

• Adicionalmente, De Moura Castro (2008) comenta sobre las siguientes inconsistencias de los centros de capacitación técnica en América Latina: a) no se preocupan por el destino laboral de los estudiantes; b) no se realiza una buena selección de los mercados, ni se define un perfil adecuado para el ingreso de los estudiantes, lo que limita la efectividad de los programas; c) hay una falta de correspondencia entre lo que los estudiantes esperan de los cursos y la oferta de las diferentes instancias de formación; y d) los centros de formación no están acostumbrados a rendir cuenta del desarrollo de sus programas.

Si bien los argumentos que se esgrimen tienen fundamento, consideramos que la importancia de estos programas deriva de la situación que guarda la educación en México, y que lleva a que la capacitación técnica se convierta en un recurso demandado por muchos jóvenes a quienes se les dificulta proseguir sus estudios de media superior. Las estadísticas en esta materia son preocupantes y revelan la importancia de enfrentar las necesidades de formación de un amplio grupo de jóvenes en el país. Como ejemplo de ello, los datos del Conteo de Población (INEGI, 2005) señalan que cerca de 45.1% de la población de 15 a 19 años de edad no estudia en México. Además, sólo 62% de este grupo está empleado y 38% está desempleado o no se dedica a un trabajo, estudio ni capacitación. La cifra de este último grupo de jóvenes –los ninis–, que ni estudian ni trabajan, también resulta preocupante ya que asciende a más de un millón en el país y a más de cien mil en la Ciudad de México. Finalmente, las cifras del rezago educativo, población de más de 15 años que no ha concluido su educación básica (10 años de estudio), ascienden a cerca de 33 millones, aproximadamente la tercera parte de la población en México.

Estas cifras revelan un panorama preocupante para los jóvenes y plantean retos importantes para los programas de educación y formación para el trabajo. En este marco, la capacitación técnica se constituye en una oportunidad

para jóvenes urbanos y rurales de escasos recursos, con una escolaridad en torno de la educación secundaria, para quienes no está en el horizonte inmediato proseguir estudios formales.

En México existe escasa investigación o evaluación acerca del funcionamiento de los centros de capacitación, en particular se observa la ausencia de investigaciones realizadas a partir de los testimonios de los propios estudiantes.

Este trabajo intentó llenar este vacío y estuvo orientado a analizar la pertinencia social de la propuesta de formación a partir del impacto que tienen los cursos sobre las trayectorias de vida y trabajo de sus estudiantes y egresados, con especial referencia a los procesos de permanencia e interrupción escolar, las historias laborales y sus mutuos entrecruzamientos.

Se adopta un enfoque desde el sujeto y sus trayectorias, que ha adquirido importancia en los últimos años, por permitir una visión alternativa de las organizaciones (Guerra, 2009). Este artículo da cuenta del significado para los/as jóvenes de la propuesta de formación del Instituto de Capacitación para el Trabajo de Michoacán (ICATMI). En particular estuvo orientado por interrogantes como: ¿quiénes son los jóvenes que participan en el ICATMI? ¿Qué sentidos les atribuyen

a esta instancia de capacitación? ¿Cómo perciben el valor agregado a sus saberes? ¿Cómo se ubica el paso por el ICATMI en las dinámicas de estudio y trabajo de los/as jóvenes? ¿Cuál es el papel del ICATMI en el campo de la formación para el trabajo? El texto se encuentra organizado con base en ciertas dimensiones que fueron consideradas en la investigación.

En un principio se apuntan algunas notas metodológicas del estudio, con objeto de clarificar el procedimiento seguido y los dispositivos utilizados. Posteriormente, se brinda un bosquejo de la formación para el trabajo y de la problemática social y económica que viven los jóvenes hoy día, con fines de contar con referentes que permitan contextualizar el estudio y los resultados de la investigación. El cuerpo central del texto se dedica al análisis de la información obtenida sobre el perfil de los/as jóvenes que asisten a estos centros de capacitación, su vinculación con el ICATMI, sus expectativas, las razones por las que no continúan sus estudios, sus procesos iniciales de inserción al mundo del trabajo. Se concluye con una serie de consideraciones en torno a algunas implicaciones sociales que se derivan de los rasgos que caracterizan la oferta de formación para el trabajo de los ICAT.


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