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19 de mayo de 2014

Foro Trabajo Infantil y Educación. Retos, Opciones y Propuestas

En el marco de los eventos para conmemorar el Día Mundial contra el Trabajo Infantil, (12 de junio) se convoca a este foro, cuyo propósito es debatir sobre los retos que enfrenta la educación básica, cuando debe atender a niñas y niños que, por diversos motivos, están inmersos en el trabajo infantil. 
Se busca también debatir sobre diversas opciones y propuestas para atender a esta población y conocer los aprendizajes que surgen de la experiencia acumulada en los diversos programas que buscan garantizar el derecho a la educación a niñas y niños migrantes, a los que viven en situación de calle, a los que provienen de hogares pobres y, en general, a los alumnos que deben combinar sus estudios con la incorporación al mundo del trabajo.

Cada participante expondrá durante un periodo máximo de 20 minutos, después de las exposiciones se abrirá un periodo para recibir preguntas o comentarios por parte del público.


La actividad será conducida por un moderador del INIDE, quien dará la palabra a cada invitado, regulará la administración del tiempo y hará un recuento final para sintetizar los aportes de los participantes en el foro.

Ponentes
Mtro. Francisco Moreno Barrera.
Ex coordinador del  Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM).

Pbro. Pedro Pantoja Arreola.
Director “Casa Emaús, Paso del migrante”.

Dra. Teresa Rojas Rangel.
Profesora Investigadora Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en educación de niñas y niños jornaleros migrantes.
Dra. Elvia Taracena Ruiz.
Profesora Investigadora Universidad Nacional Autónoma de México. Especialista en educación de niños de la calle.

Fray Raúl Vera López.
Obispo de la Diócesis de Saltillo.
Reconocido por su amplia trayectoria en la defensa de los derechos humanos.
Candidato al premio Nobel de la Paz en 2012.

Programa

16:00-16:20  Inauguración del foro
16:20-16:40  Presentación de la actividad y de los participantes en el foro
16:40-18:40 Exposición de los participantes en el foro
18:40-19:00 Sesión de preguntas y comentarios por parte del público
19:00-19:40 Clausura del foro y brindis de honor

Fecha: Jueves 5 de junio de 2014

Lugar:
Auditorio Xavier Scheifler, Edificio “S”, Segundo Piso
Universidad Iberoamericana
Prolongación Paseo de la Reforma 880,
Lomas de Santa Fe, Alvaro Obregón, 01219
Ciudad de México

Entrada libre, por favor confirme su asistencia :

Teléfono de oficina: 59-50-40-00 ext. 4847

Foro Trabajo Infantil y Educación 5 de junio 2014 Universidad Iberoamericana



29 de noviembre de 2013

El COMIE hoy y de cómo la forma no es fondo

Por Pedro Flores Crespo*

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) acaba de concluir su décimo segundo congreso nacional, al que asistieron casi 3,000 participantes. De acuerdo con las autoridades universitarias de Guanajuato, nunca se había registrado un congreso académico de tal magnitud en esa ciudad.
Con visión e independencia, diversos académicos fundaron el COMIE hace 20 años como una Asociación Civil cuyo objetivo primordial es “conjuntar acciones e intereses comunes de los investigadores en el área educativa, con el fin de fomentar la investigación de calidad que incida en las prácticas y políticas de la investigación educativa”. Es, por lo tanto, una organización esencialmente académica e interinstitucional. Actualmente, aglutina a 439 investigadores de 88 instituciones entre públicas y privadas.

Investigación educativa en movimiento
El XII Congreso Nacional de Investigación Educativa (XIICNIE) fue testigo de varios hechos que merecen ser resaltados y comentados. En primer lugar, especialistas, maestros, estudiantes, normalistas y representantes de diversas organizaciones civiles y gubernamentales ratificaron al congreso del COMIE como un amplio espacio de diálogo sobre la problemática educativa del país. Se recibieron 2,438 trabajos entre ponencias, presentaciones de libro, carteles, propuestas de taller y proyectos para el Encuentro de Estudiantes de Posgrado (ENEPE). De este total, se aceptaron 1,399, es decir, se tuvo una tasa de aceptación de 57 por ciento.
En segundo lugar, el 12º CNIE presentó una estructura distinta a la tradicional. Primeramente, se fijó un tema central para el congreso: “Aportes y Reflexiones de la Investigación para la Equidad y la Mejora Educativas”. Luego, se organizaron los trabajos dentro de siete grandes áreas (Sistema Educativo Nacional, Educación Inicial y Básica, Educación Media Superior, Educación Superior, Posgrado, Educación Continua y Otras Alfabetizaciones y Educación en Espacios No Escolares). Con esta estructura y, a partir de una sistemática revisión de los resúmenes de las 1,027 ponencias, fue posible saber que cuatro de cada diez ponencias se concentraron en el área de Educación Superior por un lado, y por otro lado, que hubo un bajo porcentaje de ponencias en las áreas de Educación y otras Alfabetizaciones (29), así como de Educación en Espacios no Formales (44). Este dato llama la atención si consideramos que en México el problema del rezago educativo es grave, ya que concentra a más de 30 millones de personas que no saben leer ni escribir o que no han completado su educación básica, la cual es gratuita y obligatoria.
Los congresos del COMIE han evolucionado considerablemente con el tiempo. En este duodécimo encuentro, se repitió, por segunda ocasión y con un éxito rotundo el Encuentro de Estudiantes de Posgrado (ENEPE), mediante el cual los estudiantes de maestría y doctorado presentan sus avances ante investigadores de amplia trayectoria, creando así una cultura académica más abierta y colaborativa. Además, se tuvo la reunión focal de la World Education Research Association (WERA), lo que reafirma la firme estrategia de internacionalización del COMIE. Por si esto no fuera suficiente, se organizó la primera carrera y caminata por la educación con el ánimo de convivir y relajarse fuera de los tradicionales códigos académicos. Todo ello implicó un gran esfuerzo de coordinación, generosidad y un claro compromiso con la labor del COMIE.
En tercero y último lugar, el 12º CNIE vio cristalizados varias metas y proyectos. Se afianzó una forma colegiada de trabajar del Comité Directivo, se consiguieron importantes financiamientos que le van a dar viabilidad a las actividades científicas del COMIE y, finalmente, la Revista Mexicana de Investigación Educativa, ingresó al índice Web of Science-Sciences Citation de Thomson Reuters, lo que la ubica dentro del grupo de revistas científicas más importantes e influyentes del mundo.

Academia y poder político: cuando la forma no es fondo
Uno de los proyectos que también se concretaron fue haber conseguido el apoyo gubernamental para tener una sede permanente y que así el COMIE pueda realizar sus actividades sin contratiempos. Al ser una organización interinstitucional, el equipo técnico y administrativo —no sólo el directivo— del Consejo iba de un lugar a otro, lo que ha originado que se retrasen y entorpezcan las actividades fundamentales del Consejo como la oportuna distribución de la Revista o la pronta resolución de los problemas que cualquier organización tiene que enfrentar.
A destacados colegas como Manuel Gil Antón parece haberles sorprendido el anuncio del secretario de Educación Pública en el sentido de que el Gobierno Federal apoyaría la construcción de la sede del COMIE. El anuncio no fue un acto de magia, como se sugiere en su artículo “Te lo firmo y te lo cumplo” (El Universal, 23/11/13); sino el resultado de una labor de persuasión y negociación del el Comité Directivo (CD) del COMIE con el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Cabe aclarar que todos los miembros del CD son propuestos y elegidos por medio del voto durante las asambleas que anualmente realiza el Consejo. No fue, por lo tanto, una decisión unilateral ni una concesión improvisada derivada de un proceso ilegítimo. En este punto, Manuel Gil se equivoca.
Pero como agudo observador educativo y analista de las relaciones entre el “científico y el político”, Gil Antón provocó con su artículo reflexiones que me parecen muy sanas y útiles. ¿Cómo deberá ser la relación del COMIE con el poder político y los actuales funcionarios del Estado? ¿Cruzará esta relación la perspectiva compleja, pragmática o la clásica de las comunidades inconexas en la que se asume que el “académico es de Venus y el político de Marte” (Birnbaum)? ¿La forma en como producimos y comunicamos el conocimiento en el COMIE es la más idónea para que las autoridades educativas estatales y federales reflexionen sobre su práctica política? Pese a que el COMIE ha organizado seminarios sobre los usos de la investigación en los procesos de política y escolares, aún hay muchos temas que el nuevo CD tendrá que analizar y poner sobre la mesa. Manuel incita a ello y se agradece.
Por último, advierto que nuestro colega del Colegio de México tiende a pensar que por el hecho de recibir apoyo y sobre todo, por la forma en que lo anunciaron los actuales representantes del Gobierno Federal, puede haber un socavamiento de la autonomía del COMIE. Con la misma claridad y apertura con la que Manuel Gil escribe, pienso que en este caso, “forma no es fondo”. Podría haber un “priolítico clásico”, como piensa Gil Antón, pero por el perfil de algunos de los miembros del Comie, sus antecedentes de independencia e historia institucional no se visualiza un plegamiento automático del Consejo a los designios del “Jefe Providente”. Advertir públicamente del riesgo fue, insisto, útil.
Por otra parte, coincido con Manuel Gil en el sentido de que habrá que reflexionar por qué en México las organizaciones civiles recurren al apoyo de los gobiernos electos —¿es esto reflejo de una nueva gobernanza? Sin embargo, en esta discusión debe entrar otro punto esencial que no aparece en el artículo de Manuel: la independencia y autonomía intelectual no la ofrece ni la quita un apoyo en especie. En México, hay diversas instituciones académicas y científicas —incluido el Colmex— que han recibido apoyo de los gobiernos y siguen siendo profundamente críticas por el buen juicio de sus académicos. Es entonces en la manera de pensar, críticar, investigar y actuar frente al poder como se puede demostrar que organizaciones como el COMIE son confiables y útiles para la educación pública del país.

* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio

26 de noviembre de 2013

El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: Presentación en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa

El pasado viernes 22 de noviembre en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, se llevó a cabo la presentación del libro El primer año universitario entre jóvenes provenientes de sectores de pobreza: un asunto de equidad de las autoras Marisol Silva Laya y Adriana Rodríguez. Éste surgió de una investigación realizada en la Universidad Intercultural del Estado de México y la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl cuyo objetivo fue analizar los procesos más relevantes que caracterizan el primer año universitario de los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres e identificar sus principales dificultades.

El libro fue comentado por Lorenza Villa Lever y Dinorah Miller Flores quienes subrayaron que en México, a diferencia de otros países, existe una falta de atención al tema e hicieron mención de la invaluable aportación de las autoras al reconocimiento del primer año universitario como un tramo crítico en la definición de trayectorias escolares exitosas o irregulares y en el abandono escolar. También, destacaron la revisión que las autoras hacen del concepto de equidad educativa desde una perspectiva de justicia social y su interés por posicionar al tema como una prioridad en las políticas y decisiones dirigidas a mejorar la educación superior en el país.
Durante el primer año universitario, señalan las autoras, los jóvenes enfrentan dificultades que responden a factores externos a la escuela –como la precariedad económica y limitado capital cultural-, pero también a variables propias del ambiente institucional que pueden modificarse para favorecer las trayectorias estudiantiles, por ejemplo, las prácticas educativas y la interacción con los profesores. En este sentido, es preciso que se reconozca la importancia de dicho periodo y se instrumenten dispositivos de apoyo a la integración académica y social, así como estrategias que transformen la experiencia en el aula para estimular un mayor compromiso del joven con sus estudios y favorecer así la permanencia y trayectoria exitosa, es decir, se requiere brindar una atención integral y una educación de buena calidad.

En opinión de las comentaristas, las reflexiones presentadas en el libro de Marisol Silva y Adriana Rodríguez, sin duda, servirán como un estimulante marco de referencia tanto para nutrir los debates en México sobre la importancia del primer año universitario como para el desarrollo de la investigación en ese campo.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 22 de Noviembre de 2013. 

25 de noviembre de 2013

Mesa: Infancias vulnerables y acceso a la educación. Niños jornaleros, niños de la calle y trabajadores

Infancias vulnerables y acceso a la educación: niños jornaleros, niños de la calle y trabajadores, fue una de las Conversaciones educativas realizadas en el marco del Congreso Nacional de investigación Educativa en la ciudad de Guanajuato.
La conversación  entre las doctoras Elvia Taracena, Teresa Rojas, Silvia Van Dijk, el doctor Carlos Rafael Rodríguez Solera y los presentes, se centro en la importancia de  profundizar en los aspectos educativos que deben considerarse en la atención de tres grupos específicos de niñas y niños vulnerables: los que están en situación de calle, los trabajadores y los jornaleros migrantes, grupos  especialmente vulnerables en lo relativo a su atención educativa. Aunque aclararon éstos no son los únicos grupos de niños vulnerables.
El Dr. Carlos Rodríguez, hizo una primera aproximación al problema general de la Infancia vulnerable, destacó que se estima en más de tres millones la cantidad de niñas, niños y adolescentes que participan en diversas formas de trabajo infantil.
Expuso  que la existencia de grupos vulnerables, es una situación contradictoria tomando en cuenta que México, al igual que otros países de América Latina, cuentan con legislaciones sociales “de avanzada”, en las que se estipula, que todos los ciudadanos gozamos de diversos derechos económicos y sociales.
Pero aún más, en el caso específico de los y las niñas, existe un amplio marco jurídico nacional, así como la aprobación y ratificación de diversos tratados internacionales que consagran un conjunto de derechos de todos los niños, siendo uno de los más importantes el derecho a la educación
La privación de los derechos de los niños no se puede atribuir sólo a la falta de recursos o a la imposibilidad material de llevarlos a la práctica; en el fondo es el resultado de una cierta distribución del poder al interior de la sociedad, en la cual “las infancias vulnerables” están en la parte más baja de la pirámide social y no cuentan con poder alguno, por lo que su falta de derechos es  una consecuencia directa de la falta de voluntad política de los gobernantes.
Alertó sobre que un niño que no recibe un adecuado acceso a la educación, cuando sea adulto  puede ver mermada  su posibilidad de participación política  o su derecho a la libertad  de expresión. Ante lo que plantea que una de las contribuciones que pueden hacerse para  que se reviertan las precarias condiciones que enfrentan los niños y niñas que experimentan condiciones vulnerables, es que se promueva la exigibilidad  (o justiciabilidad) de dichos derechos.
Pero el reto, no está en promulgar nuevas leyes para evitar la exclusión del sistema educativo de niñas y niños en situación de calle o que participan en el trabajo infantil. El reto está en presionar al Estado a que cumpla con lo que las leyes actuales disponen y a que cree las condiciones necesarias  para garantizar los derechos económicos, sociales y culturales de todas las personas y, en particular, de las niñas y niños que viven en condiciones de exclusión.
En tanto que  la Dra. Teresa Rojas quien cuenta con amplia experiencia en el campo de la investigación con niños jornaleros, propone que es necesario reconocer la problemática educativa de este grupo en su integralidad, implicaciones sociales y políticas, así como la creación de políticas públicas integrales con programas intersectoriales preventivos y no sólo remediales.
Y la Dra. Van Dijk, abono a la conversación una importante reflexión sobre la necesidad de diferenciar  la explotación, del trabajo infantil el cual tendría que estar estrictamente regulado, no sólo para no satanizarlo sino además, para que no se confunda o convierta en explotación.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 20 de Noviembre de 2013. 

22 de noviembre de 2013

¿Cómo fortalecer el vínculo universidad-empresa?

Arturo Cherbowski Lask, Director General de Universia México y Director Ejecutivo de Santander Universidades participó del Encuentro "Universidad y sociedad: Repensando compromisos" de la UCSJ, donde expresó, entre otras cosas, que es indispensable generar prácticas sanas y benéficas para la vinculación universidad-empresa.
En el marco del Encuentro “Universidad y sociedad: Repensando compromisos”, organizado por la Universidad del Claustro de Sor Juana, Arturo Cherbowski Lask, Director General de Universia México y Director Ejecutivo de Santander Universidades participó en la mesa “Universidad, empresa y sociedad”.
Cherbowski afirmó que “llevamos más de 20 años hablando de cómo optimizar en el país la vinculación entre la universidad y la empresa en mejores términos, cómo generamos mejores prácticas de vinculación, qué hacemos dado que la vinculación tiende a ser escasa. Quizá lo que tenemos que hacer es empezar a cambiar los términos de lo que significa la vinculación”.
En este contexto el pasado mes de agosto, Universia, en conjunto con el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, presentó el Informe de Competencias Profesionalesen Preuniversitarios y Universitarios de Iberoamérica, donde por un lado se encuestaron estudiantes, profesores y rectores, y por el otro se encuestó a empresarios para conocer, entre otras cosas, la perspectiva que tenían sobre las competencias con las que graduaban las universidades a los alumnos. El Director General de Universia México, recordó que en los resultados de este informe “en México el 94% de los rectores encuestados, y fue una encuesta amplia y representativa, dijeron que estaban muy satisfechos o satisfechos con las competencias con las que estaban graduando a sus alumnos, mientras que apenas el 52% de los empresarios coincidieron con ello”.
Arturo Cherbowski señaló que el objetivo de enmarcar una discrepancia entre el sector académico y empresarial, como la que arroja este estudio, es evidenciar que “hay un campo de diálogo absolutamente fértil y que se debería llevar a cabo entre los empresarios y los rectores de este país, porque, en muchos casos, se está encuadrando la visión de competencias en los jóvenes, de maneras muy distintas”.
Considerando el carácter indispensable de la vinculación universidad-empresa para el desarrollo del país, Cherbowski afirma que “cualquier relación entre una universidad y una empresa, tiene que estar basada en un respeto absoluto e irrestricto a las diferencias que hacen que ambas sean tipos distintos de organizaciones, con diferentes funciones sociales, pero no solo eso, sino que por su naturaleza, tienen estructuras y procesos internos distintos que afectan su forma de decidir”.
Durante los dos días de trabajo del Encuentro “Universidad y sociedad: Repensando compromisos”, se discutieron temas enfocados a la educación y políticas públicas, a la internacionalización y Cooperación en la educación superior, el futuro de la universidad, evaluación y calidad, entre otros, en voz de destacadas personalidades del ámbito académico como la anfitriona Carmen B. López- Portillo, Rectora de la Universidad del Claustro de Sor Juana, José Narro Robles, Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, Enrique Fernández Fasssnacht, Secretario General Ejecutivo de la ANUIES, Ricardo Raphael, del Centro de Investigación y Docencia Económica, por mencionar a algunos.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Universia.

21 de noviembre de 2013

México tiene más de tres millones de niños en situación vulnerable

En México, más de tres millones de menores viven en condiciones de vulnerabilidad por trabajar desde edades tempranas o laborar en el campo. Debido a la pobreza, origen étnico, salud, edad o género padecen exclusión social para satisfacer sus necesidades básicas, advirtieron académicos y expertos en el XII Congreso de Investigación Educativa.
Enfrentan marginación e indefensión para gozar de las libertades y derechos fundamentales de la infancia establecidos en la Constitución, leyes nacionales y tratados internacionales, como la posibilidad de ir a la escuela o acceder a una vida digna, coincidieron en el panel Infancias vulnerables y acceso a la educación: niños jornaleros, niños de la calle y trabajadores, del programa de conversaciones educativas.
En la sala A del Centro de Convenciones de Guanajuato, Elvia Taracena, académica de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala de la UNAM, dijo que estos colectivos requieren programas y estrategias de reinserción social ajustados a sus recursos y condiciones de vida.
Ahí, Teresa Rojas, académica de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), refirió que en el país 500 mil niños menores de 14 años desempeñan labores agrícolas, de limpieza, recolección o transporte de productos. Del total, el sistema educativo sólo atiende a cinco de cada 100 menores. Sus derechos no son protegidos ni respetados, recalcó.
“Es urgente una política pública integral para garantizar su acceso a servicios básicos de alimentación, salud, educación y erradicación del trabajo infantil”, estableció la especialista.
Por su parte, Silvia van Dijk, profesora de la Universidad de Guanajuato (UGTO), consideró que la inclusión laboral de los menores debe ser regulada con rigor para no dar lugar a explotación infantil. Es necesario dejar de satanizar el trabajo de este sector y crear escuelas especiales para una población diversa, recomendó.
En tanto, Carlos Rodríguez, de la Universidad Iberoamericana (UIA), sostuvo que, ante el incumplimiento de la legislación en materia de trabajo infantil, se deben crear mecanismos jurídicos para garantizar el ejercicio de los derechos relacionados. “El reto es establecer condiciones mínimas de bienestar para estos grupos vulnerables”.
El desarrollo de competencias del siglo XXI en contextos de desigualdad y exclusión en América Latina plantea desafíos complejos para la educación. El papel de los profesores debe ser repensado y éste es uno de los mayores desafíos de la región, afirmó Denise Vaillant, del Observatorio Internacional de la Profesión Docente.
Al impartir la conferencia magistral Formación, regulaciones y desarrollo profesional docente en América Latina: tendencias y desafíos, aludió a la necesidad de una selección rigurosa de quienes ingresan a estudiar carreras magisteriales, de acreditar instituciones y programas de formación inicial, así como de diseñar programas sólidos de educación continua relacionados con el trabajo cotidiano en las escuelas.
La articulación entre formación, desempeño y evaluación es un tema relevante en esta región y una condición para diseñar políticas públicas en la materia, concluyó.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Zona Franca.

20 de noviembre de 2013

Panorama de la inserción laboral de los universitarios en México

En el marco de las ponencias presentadas dentro de la temática de Inserción laboral y movilidad social en la globalización en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, se presentó el trabajo titulado "
Panorama de la inserción laboral de los universitarios en México" de Berenice Alfaro, Pilar Padilla y Carlos R. Rodríguez Solera. Se trata de un estudio descriptivo, retrospectivo y transversal que analizó los microdatos del cuestionario ampliado del Censo 2010, para indagar si la educación superior contribuye a la movilidad social. Los autores muestran la existencia de una dificultad para que los egresados universitarios se incorporen a actividades productivas para las cuales fueron formados, situación que afecta más a los jóvenes y a las mujeres. Los resultados arrojados indican que casi una cuarta parte de los egresados universitarios se encuentran en situación de subutilización invisible (subempleados y sobrecalificados). Los hombres suelen insertarse en mayor proporción que las mujeres en condiciones de sobrecalificación; mientras que las mujeres se insertan más en condiciones de subempleo (actividades para las cuales era necesaria una carrera universitaria, pero trabajan menos de 8 horas a la semana).
El estudio concluye que la educación superior si está permitiendo que los jóvenes se inserten al mercado laboral, pero en trabajos precarios y en condiciones de sobrecalificación y subempleo.

Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA). 

14 de noviembre de 2013

La “fábrica de genios” del maestro Sergio Juárez

Por Carlos Rafael Rodríguez Solera*


En un mundo repleto de malas noticias, de vez en cuando llega una buena, que nos permite mantener viva una luz de esperanza.
Matamoros es un lugar del que estamos acostumbrados a leer reportajes de muertos, balaceras y crímenes de todo tipo. Pero hace unos días vino de ahí una noticia sorprendente: en medio de la pobreza, una niña de 12 años obtuvo la calificación más alta en matemáticas en la prueba ENLACE.
Tal logro pudo haber pasado inadvertido, a no ser por el artículo de la influyente revista Wired, que puso a Paloma Loyola en su portada y la presentó como la Steve Jobs del futuro.
“Genios hay en todas partes” dijo Paoli Bolio en el programa Primer Plano, cuando se comentó el caso el 28 de octubre de este año, pero, como bien le respondió Lorenzo Meyer, lo sorprendente de esta historia no es sólo la indudable capacidad de Paloma, sino también el extraordinario trabajo de su maestro.
Además de la “niña Jobs”, otros nueve alumnos del mismo grupo atendido por el maestro Sergio Juárez, son parte del selecto grupo que obtuvo las calificaciones más altas en la mencionada prueba.
Pronto esta historia se olvidará y los medios pasarán a ocuparse de otra "curiosidad" que llame la atención del público. Sin embargo, antes que eso ocurra, es importante rescatar algunas reflexiones generales sobre lo que podemos aprender de esa experiencia. 
Algo está haciendo el profesor Juárez para producir “genios” a voluntad y eso que hace debería ser de interés para autoridades e investigadores que nos dedicamos a buscar cómo mejorar la calidad y la equidad educativa, no porque se busque crear “genios”, como se calificó en la prensa el caso de alumnos con rendimientos sobresalientes, si no porque su práctica puede mostrarnos alternativas para mejorar la educación de todos los niños.
El salto a la fama de Paloma Loyola ha hecho que muchos medios de comunicación se interesaran en averiguar cómo hizo el maestro Juárez para que sus alumnos obtuvieran tan extraordinarios resultados.
Como se desprende de esa amplia cobertura periodística, el maestro Sergio Juárez se dio cuenta que había que hacer algo diferente a lo que prescriben los planes y programas de la SEP. 
El maestro Juárez buscó métodos de enseñanza innovadores que pudiera aplicar a sus alumnos. Leyó sobre lo que se hacía en otros países como Finlandia o Japón y trató de adaptar a su práctica lo que aprendía de esas experiencias.
Fue así como conoció los planteamientos del profesor hindú Sugata Mitra, quien propuso un método de enseñanza que estimula la participación activa de los estudiantes en su proceso formativo.
Mitra desarrolló este enfoque a partir de una primera experiencia de lo que hoy se conoce como el “experimento del agujero en la pared”.
En 1999, Mitra trabajaba en una compañía de Nueva Delhi que capacitaba a desarrolladores de software. Su oficina estaba al lado de un barrio pobre. Un día, decidió poner una computadora haciendo un hoyo en una pared que separaba al edificio de la barriada. 
Tenía curiosidad por ver lo que harían los niños con el aparato, si no se les daba ninguna instrucción. Para su sorpresa, los niños rápidamente descubrieron la forma de utilizar la máquina.
Esta experiencia llevó a Mitra a crear el sistema “Ambiente de Aprendizaje Auto-organizado”, conocido como SOLE, por sus siglas en inglés. Un procedimiento que rompe con el papel tradicional del maestro como poseedor del conocimiento.
En el método de Mitra, el maestro lanza una pregunta que genere interés y estimule la creatividad. Los niños trabajan en grupos pequeños y, con ayuda de Internet, buscan información para responder las interrogantes. Luego, los alumnos comparten sus historias de cómo descubrieron las respuestas. 
Aunque Mitra sostiene que el desarrollo de la informática ha permitido un estilo de aprendizaje que no era posible antes, su método demuestra algo que los educadores han intuido desde siempre: dejar que los niños persigan sus propias inquietudes, agudiza su deseo de aprender.
Es posible que habrá investigaciones y tesis de posgrado que van a tratar de explicar cómo ha hecho el maestro Sergio Juárez, para que estudiantes en las peores condiciones de pobreza tengan un logro académico mucho más alto que los alumnos de las más exclusivas escuelas particulares.
Aunque todavía no tengamos los resultados de una investigación de ese tipo, hay varias cosas que saltan a la vista. 
Una es que el profesor Juárez logró que sus alumnos alcanzaran esos niveles de aprendizaje sin contar con un peso más que otros maestros que trabajan en condiciones similares, por lo que su éxito no es atribuible a que le destinaran una gran cantidad de recursos.
Otra es que los estudiantes del maestro Juárez y él mismo, como lo relatan las crónicas periodísticas, provienen de un lugar caracterizado por la pobreza extrema, por lo que, en este caso, el contexto socioeconómico no fue un factor determinante para impedir que los alumnos aprendan.
Por último y quizá lo más importante, el maestro Juárez y sus estudiantes no tuvieron laboratorios de cómputo u otros recursos sofisticados, lo que no impidió que adoptara enfoques que han demostrado ser exitosos en otros contextos. 
Con su “fábrica de genios” el maestro Sergio Juárez demostró que no se trata de copiar paso a paso un método de enseñanza, como quien sigue una receta, sino que, lo más importante, es adoptar una concepción distinta de la educación, en este caso una que promueve, estimula y respeta la creatividad de los alumnos.

Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA). Originalmente publicado en Campus Milenio.

12 de noviembre de 2013

Desde la década de los 90 sólo se han creado universidades tecnológicas

Por Alma E. Muñoz*

Concebidas hace 22 años como opción de educación superior de ciclos cortos (carreras de dos años) para jóvenes y familias de escasos recursos, las Universidades Tecnológicas registran un crecimiento exponencial, dada su vinculación con el mercado laboral y productivo.
La Asociación Nacional de Universidades Tecnológicas (ANUT) registra 109 instituciones en 31 estados del país –después de que el sistema inició con la construcción de tres en 1991–, que atienden a cerca de 170 mil alumnos por conducto de 118 programas educativos de nivel técnico superior universitario del que obtienen una licencia profesional o nivel de ingeniero.
Poco más de la cuarta parte de estas universidades constituyen la única opción de educación superior en algunos municipios y alrededor de 30 se ubican en localidades de alta y muy alta marginación.
Unos 6 mil alumnos provienen de comunidades indígenas y, según la ANUT, 80 por ciento de sus egresados consigue empleo en los seis primeros meses.
De cada 100 alumnos, 81 representan la primera generación de su familia con acceso a educación superior y 28 no hubieran accedido a la misma de no haber existido una universidad tecnológica en su localidad.
Hasta ahora, de estas casas de estudio han egresado 154 mil técnicos superiores universitarios y 42 mil 800 de ingeniería. A este subsistema se le asignaron recursos por 203 millones 67 mil pesos para el presente año, y el gobierno federal tiene proyectado construir, a partir de 2015, nueve universidades tecnológicas más.
Estela Ruiz Larraguivel, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México, apuntó que desde los 90, no se ha creado una universidad pública estatal o federal, todas han sido universidades tecnológicas o politécnicas, orientadas a demandas y exigencias de las empresas. Por ejemplo, la carrera de servicios de posventa automotriz, impartida por la Universidad Tecnológico de Querétaro, se creó a solicitud de la Peugeot.
Los egresados consiguen empleos estables, con prestaciones de ley mínimas, bajos salarios y con cierta permanencia, pero sin muchas oportunidades de ascenso, explicó la investigadora. Cuestionó también que el grado de técnico superior universitario sea menospreciado, a pesar de que su formación es bastante buena, acorde con las demandas empresariales.
Pedro Flores Crespo, académico de la Universidad Iberoamericana, planteó: ¿Qué haremos en un mundo que ya no crea los empleos que se generaban? Daría un modelo de educación universitaria muy diferente. Pienso en habilidades genéricas que se deben promover, porque tratar de ajustar la oferta de las universidades con la demanda del empleo, además de ilusorio, desvía y desvirtúa la función de la educación.


® Derechos Reservados. Originalmente publicado en La Jornada.

18 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (tercera y última parte)

Por Pedro Flores Crespo*

¿Qué realmente se está transformando con los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa? Esta fue la pregunta principal que guió el seminario internacional sobre la reforma del sector organizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México, el 25 y 26 de septiembre pasado. Como un agradecimiento a Flacso por haberme invitado a participar en ese encuentro, trataré, en este última entrega, de responder a la pregunta que inteligentemente bautizó su magnífico encuentro.
Transformar quiere decir que algo cambie de aspecto. Si nos ceñimos a esta simple definición, lo primero que diría —siguiendo el argumento de Sylvia Schmelkes — es que con la reforma educativa, se modificó el lugar de la educación en los planes de gobierno y en el debate nacional. Desde principios del 2013, la educación básica, que aglutina al mayor número de estudiantes, presupuesto y recursos, ha sido materia de un constante y a veces ríspido debate. El seguimiento informativo a cada paso de la reforma ha sido puntual y derivado de ello, muchos hemos podido, desde nuestras diferentes trincheras, pensar, opinar y reflexionar sobre lo que está haciendo el actual gobierno priísta en materia educativa. Esto contribuye, en cierto sentido, a hacer públicas las políticas.
Sin embargo, aún persiste un problema. Pese a la preocupación de esta administración federal por la educación y al interés de la sociedad por participar en el debate, parece que no se ha transformado la capacidad del gobierno de escuchar argumentos distintos a los suyos, aprender del diálogo y matizar sus propuestas e iniciativas. El gobierno “por discusión” que, entre otras cosas, serviría para mejorar la calidad de nuestra democracia, no se advierte dentro de algunos círculos del poder Ejecutivo y Legislativo. 
Si bien esta administración optó por una vía distinta al corporativismo clásico para impulsar cambios sustanciales en la educación de México, aún falta dar mayores pasos hacia la construcción de un nuevo esquema de gobernabilidad eficiente y democrático. Las leyes aprobadas, por ejemplo, presentaron deficiencias que diversos grupos y analistas identificaron a tiempo y sin embargo, no pudieron ser enmendadas. Una de estas deficiencias es una idea preconcebida de que los maestros mexicanos son irresponsables por naturaleza y por tanto, su actuación debe regularse al máximo. 
Otra cosa que a mi juicio parece transformarse es el lugar de los especialistas dentro de los procesos de política educativa. En un seminario sobre “evaluación docente” en la Universidad de Colima, expresé que al contrario de hace algunos años cuando había sólo dos actores configurando la agenda educativa, ahora hay por lo menos un tercer actor cuyo recurso de actuación es el conocimiento especializado. Esto no es poca cosa, pues, como diría Anthony Giddens, la confianza en sistemas abstractos y móviles como el conocimiento es un paso hacia la modernidad. Dejar de confiarle al Rey, sacerdote, líder o rector el desarrollo educativo del país es un paso hacia delante y confío en que el equipo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sabrá construir la institucionalidad necesaria para hacer frente a los retos políticos, técnicos y sociales que la actual coyuntura le plantea. 
Pero el debate sobre la educación también revela agrias disputas y prejuicios. Algunos profesores disidentes manifestaron que ciertos grupos sociales como el de los empresarios debía “sacar las manos” de la educación (La Jornada, “Exigen diálogo con la IP”, nota de Laura Poy; 02/06/12). Cambiemos la pregunta del seminario de Flacso y pensemos, ¿qué es lo que no se ha transformado dentro del ámbito educativo para que se expresen tales posiciones? ¿Es que acaso la pluralidad incomoda? Si este reclamo es causado por la carencia real de oportunidades para expresarse, participar y tener voz en la definición de la agenda educativa nacional, así debe expresarse y no pidiendo “diálogo” por un lado y descalificando por el otro. 
A la participación de cada grupo social y actor político la cruza una estructura de poder que en México, como en muchos países, es desigual y si los maestros la saben identificar y la señalan sin caer en la intolerancia, podrán conjuntar apoyos con otros participantes de las políticas como el de los investigadores. 
Parece haber fuertes coincidencias en la necesidad de democratizar las condiciones para participar en las discusiones sobre el cambio educativo. Si recuperar la “rectoría del Estado” en materia educativa implicó una fuerte concentración de poder, ahora la incógnita es si habrá una redistribución de éste para tratar de implementar eficazmente la reforma. Este camino, no obstante, presenta un problema: Democratizar, implica para el PRI perder poder. Ya veremos qué camino elige. Ellos también podrían transformarse gracias a la reforma. La bolsa de la legitimidad aguarda a los gobiernos que pagan los costos por un bien mayor. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

10 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (segunda parte)

Por Pedro Flores Crespo*

Uno de los argumentos contra los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa fue el relacionado con las posibles consecuencias de la evaluación sobre los pobres. Parece haber un temor latente de que las pruebas estandarizadas no le hacen justicia al desfavorecido. El hecho de detectar que los pobres logran puntajes más bajos que el resto de la población en un examen que se aplica a todos por igual, ¿es motivo suficiente para pedir la cancelación de estas técnicas de medición? Si entramos en el terreno político, el argumento pobrista es útil, pero si deseamos pensar con mayor profundidad qué hacer para poder cerrar las brechas entre ricos y pobres, no hay razón para prescindir de esas bases de información.

¿Ganan algo los más pobres al no ser evaluados o que sus resultados no sean comparados con los de otros grupos sociales? ¿Por ser pobre me vuelvo inmume de cualquier ejercicio evaluativo y comparativo? ¿Quién otorga tal condición? ¿El líder sindical, el académico, el rector o la filosofía política contemporánea?
En su libro sobre la Idea de la Justicia, Amartya Sen (2009) escribió un capítulo sobre “imparcialidad y objetividad” en donde se pregunta lo siguiente: “¿Puede haber una buena comprensión de la ética en general y de la justicia en particular que centre su atención en algunas personas y no en otras con la idea de que algunas de éstas son relevantes y otras no?” Sen es claro al responder: la filosofía política y moral contemporánea niega esa posibilidad al exigir que se vea a todo individuo como “política y moralmente relevante”. 
Es decir, sacar de un esquema de evaluación al desposeído podría minar el carácter de imparcialidad cuyo lugar en la ética y en la teoría de la justicia es, según el Nobel, central. Si al evaluar, no se capturan las condiciones de los más desprotegidos ni se comparan sus resultados con los de otros grupos, estaremos entonces en riesgo de dejar fuera información relevante para poder discutir cómo mejorar políticas y programas orientadas a cerrar las brechas entre pobres y ricos. Sabemos que las comparaciones son odiosas a nivel personal, pero en el terreno de la filosofía política, son necesarias. 
Abatir la pobreza implica, entre muchas otras cosas, un ejercicio de evaluación estandarizada que puede no ser negativo per se. El mal uso de los resultados de ésta es otra cosa y gracias a la voz de algunos especialistas y de las recientes movilizaciones magisteriales, hemos sido bien advertidos de no sobre dimensionar el recurso de la evaluación en el desarrollo de las políticas orientadas a mejorar la calidad de educación de un país tan desigual como México. Por ello, en la primera entrega de esta serie de artículos, expresé la necesidad de ampliar la base de información para discutir qué programas y políticas suprimir, cuáles mejorar y cuáles mantener.
En resumen, la diferencia entre el valor de ser sujeto de evaluación y los usos (y abusos) de los resultados de estos ejercicios no es menor y si se advirte claramente, habrá posibilidades de: (1) mejorar sustancialmente las técnicas de medición del logro escolar o docente; (2) centrar la crítica pública en las condiciones que no hemos podido — como sociedad y gobierno — asegurar para que los más pobres puedan aprender al parejo de otros grupos y (3) promover debates académico—filosóficos sobre la relación entre evaluación y desigualdad y así no estar a merced de discursos demagógicos o de presiones de políticos profesionales. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

7 de octubre de 2013

Despliegue de estrategias para erigirse en modelo nacional

El programa Educar con Responsabilidad Ambiental (ERA) convierte a Chiapas en un modelo nacional y es impresionante por el despliegue y las estrategias que conlleva. Será emblemático’, afirma Sylvia Schmelkes, presidenta del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y una de las integrantes del Consejo Consultivo Nacional del proyecto.

La especialista en investigación educativa fue, en días pasados, testigo de calidad en la firma del convenio entre la Secretaria de Educación del estado y la Universidad Iberoamericana (UIA) para la impartición del diplomado ‘Escuela y Comunidad’.
Socióloga, con una maestría en investigación educativa, precisamente por la UIA, la catedrática considera que “es un momento muy apropiado para que Chiapas empiece a trabajar a través de Educar con Responsabilidad Ambiental, pues la educación en medio ambiente implica la formación de valores. Este paso convierte hoy día al estado en un modelo nacional al asegurarse de que las regiones y las comunidades sean sustentabas'.
Al conocer de manera detallada los avances en las líneas estratégicas del proyecto ERA, Schmelkes recordó que Chiapas es un estado emblemático en cuanto a su biodiversidad y riqueza por lo que consideró a la escuela como un sitio de privilegio para formar en valores y respeto, así como para la promoción de la sustentabilidad.
La especialista también ha sido coordinadora general de educación intercultural y bilingüe en la Secretaría de Educación Pública, al tiempo que realiza investigación en el campo de la educación valoral.
Se comprometió a dar todo el apoyo al programa ERA, el cual tendrá oportunidad de revisar y enriquecer desde el punto de vista pedagógico. En particular, su presencia contribuirá ‘en la construcción de estrategias y propuestas de intervención en favor del desarrollo de una nueva cultura ambiental en la sociedad chiapaneca’, señalaron las autoridades educativas estatales al presentar a la investigadora como parte del Consejo Consultivo Nacional de ERA.
Sylvia Schmelkes fue presidenta de la junta de gobierno del Centro de Investigación e Innovación Educativas de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y consultora de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), Unicef y la OEA, en temas educativos, entre otros cargos.


*Originalmente publicado en La Jornada. Sylvia Schmelkes del Valle es Socióloga y Maestra en Investigación Educativa (Universidad Iberoamericana - Ciudad de México). Fue Directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la UIA de 2008 a 2013. Actualmente es Presidenta del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE).

4 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (primera parte)

Por Pedro Flores Crespo*

Ante la visión oficial, la noticia sesgada y el jucio apresurado, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede México, hizo un alto en el camino y tuvo el acierto de abrir un espacio plural de discusión académica sobre las recientes iniciativas propuestas por el Poder Ejecutivo —y avaladas por el Legislativo —para impulsar el cambio en el nivel de educación básico de México, que es el que más estudiantes, financiamiento y recursos concentra.
El seminario internacional: “Reforma educativa, ¿qué estamos transformando?” estuvo organizado en cuatro mesas temáticas con títulos y marcos de referencia muy sugestivos. La primera mesa se llamó: “Servicio Profesional Docente (SPD): entre la lógica de la eficacia y la gobernabilidad del sistema educativo”; la segunda analizó las implicaciones laborales del SPD, la tercera trató el tema de la gestión y de la federalización educativa y la cuarta, trató el tema de la evaluación y la política educativa.
Como uno de los participantes en esta última mesa traté de responder a la pregunta: ¿A qué grado podría la evaluación mejorar los procesos de política pública educativa? En esta serie de artículos compartiré algunas de mis reflexiones que tuve el honor de discutir con mis apreciados colegas como Teresa Bracho (INEE), Francisco Miranda (Flacso), Margarita Poggi (IIPE-UNESCO), Gabriela Uribe, de la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero y sobre todo, con el entusiasta público que asistió a Flacso. Así que el debate continua.
Difícilmente un indicador sobre desempeño docente, escolaridad, aprovechamiento académico o sobre las condiciones de estudio puede dar cuenta de un fenómeno tan complejo como es la calidad educativa. En México, se ha adoptado un marco conceptual de lo que esto significa, identificado sus componentes, dicho que la integración de éstos constituyen la “calidad” y por si fuera poco, se han creado indicadores para dar cuenta de ella de manera objetiva. Esto no es un logro menor, pero tristemente se olvida al entrar al terreno de la disputa política.
Sin embargo, evaluar la calidad de la educación requiere más que un constructo coherentemente construido. Se requiere, entre otras cosas, de una base de información más amplia y plural y un uso inteligente de ésta. A la par de los indicadores que se han generado y de los resultados de las pruebas nacionales e internacionales sobre logro académico, parecería que aún falta mayor evidencia para discutir qué programas suprimir, qué políticas mantener y cuáles reforzar, pero, ¿cuál podría ser esa evidencia? En otros espacios, he argumentado que se requiere de un esquema de evaluación de políticas y programas mejor articulado. 
En México, la evaluación de políticas y programas ha existido desde hace varios años, ya sea como mero requisito de las agencias financiadoras, como labor independiente de los investigadores o, más recientemente, como parte de la regulación gubernamental. Sin embargo, parece haber al menos tres limitaciones sobre este tema. Primero, la evaluación de políticas sociales tiene serias limitaciones para valorar la efectividad de los programas en su conjunto, es decir, cómo se produce la sinergía entre varias intervenciones (INSP, 2007; Muñoz, Magaña y Bravo 2009; Bracho, 2011). 
Segundo vacío: los esfuerzos de evaluación se han concentrado en verificar el cumplimiento de ordenamientos presupuestales o normativos bajo el esquema de planeación gubernamental conocido como la metodología del Marco Lógico (MML) y esto, como bien argumenta Bracho, facilita el seguimiento de los resultados, pero no tiene el potencial de valorar profundamente el programa en cuestión.
Tercero, parece haber una multiplicidad de esfuerzos institucionales para evaluar programas en el campo de la educación de México. Existe, por un lado, la Dirección General de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y por otro, la Ley General de Desarrollo Social establece que la evaluación de la política social —que incluye, por supuesto, a la educativa— la realizará el Consejo Nacional para la Evaluación de la Política Social (Coneval), las universidades y organizaciones “no lucrativas”, siempre y cuando sean independientes al ejecutor del programa (LGDS, 2004)
Por si esto fuera poco, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), junto con la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) han puesto en marcha convocatorias para apoyar proyectos de investigación educativa que evalúen el “diseño, resultados e impacto de programas y estrategias educativas”. A este conjunto de iniciativas se sumó el INEE que, desde 2002, ha incluido como una de sus funciones la evaluación de programas. Ahora, el Artículo 25 de la ley del Instituto, promulgada hace unos días, vuelve a reforzar el punto.
Ante esta multiplicidad de esfuerzos, es justo preguntar: ¿Podrían todas estas instancias articularse para saber públicamente qué programas y políticas educativas verdaderamente funcionan? ¿Quién ha hecho una síntesis de los resultados de evaluación de impacto de los programas educativos? ¿Están las evaluaciones midiendo realmente lo importante? ¿Y qué es lo importante para esta administración? ¿Las “competencias” lectora, matemática y científica o algo más? 
La evaluación de políticas y programas en el campo educativo es una necesidad real. No hay que olvidar que Gestión Social y Cooperación (Gesoc, A.C.) reportó que 105 de 132 programas públicos federales o presentan problemas de opacidad y por lo tanto, no pueden ser evaluados o simplemente, no están orientados a resolver los problemas para los que se crearon. Tienen, en palabras de Gesoc, una “dispersión de la política social”. Este conjunto de programas —que incluyen a varios en el terreno educativo—, captaban en 2011, 39 por ciento del total del presupuestos asignado. ¿Está México para derrochar así sus escasos recursos? 
La evaluación de política y programas requiere de un mayor impulso y atención de los especialistas, funcionarios y centros de investigación con el propósito de ampliar la base de información y que así, se discuta con mayor rigor y claridad qué políticas educativas habrá que mejorar, suprimir o apoyar. De otro manera, la base del cambio educativo estará sólo asentada en ocurrencias, fobias y modas. Por eso luego nos va como nos va.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

26 de septiembre de 2013

Reformas constitucionales en materia educativa: un ejemplo clásico de ingobernabilidad reeditada

Por Carlos Muñoz Izquierdo*

Las reformas y adiciones al Artículo Tercero Constitucional que fueron promulgadas por el titular del poder ejecutivo el 26 de febrero del año en curso, así como las tres leyes secundarias que las reglamentaron —y acaban de entrar en vigor—, parecían constituir un hito en la historia de la educación que se imparte en nuestro país. Ellas coincidían, prácticamente al pie de la letra, con las principales recomendaciones que insistentemente habían hecho los investigadores de la educación a las autoridades educativas del país, con el propósito de rescatar al sistema educativo nacional del abismo en el que el mismo se encuentra.
En efecto, ellas eran necesarias para que el Estado recuperara la rectoría del sistema educativo nacional que desde hace varias décadas —pero con mayor intensidad a partir de la primera de este siglo— el mismo Estado había entregado, de facto, al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) .
Por tanto, teóricamente se podía esperar que el nuevo texto del Artículo Tercero abriera el paso a la implementación de una verdadera reforma educativa; ya que seguía —y sigue— siendo necesario realizar la reforma de índole pedagógica que silenciosamente están reclamando los millones de niños y jóvenes que están recibiendo una educación de insuficiente calidad.
Sin embargo, como lo haremos notar en estas líneas, había muchos motivos para cuestionar el proceso mediante el cual se incubaron las reformas mencionadas. Con esta finalidad, recordaremos el poder que tuvo el SNTE para impedir la implementación de algunas medidas que el gobierno del entonces presidente Calderón intentó poner en vigor con la intención de mejorar la calidad dela educación obligatoria que imparte el Estado.
Nos referiremos, concretamente, a la oposición de ese sindicato a la implementación de los aspectos de la “Alianza para la Calidad de la Educación” que se referían a la profesionalización del magisterio —Por otro lado, recordaremos la oposición del mismo sindicato a la implementación de la evaluación universal de los maestros que se intentó llevar a cabo— también con el consentimiento “formal” de la cúpula sindical—en las postrimerías del sexenio anterior.

Resistencia a la asignación de plazas magisteriales mediante concursos de oposición
Como se recordará, en una solemne ceremonia que tuvo lugar en el Palacio Nacional el 15 de mayo de 2008, la entonces “presidenta vitalicia” del SNTE subscribió, con el titular del poder ejecutivo en turno, una serie de compromisos que formaron parte de la llamada “ Alianza por la Calidad de la Educación” Uno de los más novedosos (y potencialmente trascendentes) se refirió a la decisión de asignar las plazas magisteriales mediante la participación en concursos de oposición convocados con ese propósito.
Un año después de dicha ceremonia, la Secretaría de Educación Pública informó que sólo en 12 de las 32 entidades federativas había sido posible concluir el proceso de asignación de plazas mediante el procedimiento acordado. Entre las 20 restantes se encontraban Michoacán y Oaxaca, cuyas secciones sindicales se negaron totalmente a participar en el proceso mencionado… (¿Le parece novedoso al lector, a la luz de estos datos, el comportamiento reciente de las secciones sindicales mencionadas?)

Resistencia a la evaluación universal de los docentes en servicio
El 31 de mayo de 2011 la SEP y el SNTE suscribieron un “Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio de Educación Básica”. Los aspectos más significativos del mismo consistieron en que esa evaluación fuera obligatoria para los docentes frente a grupo, los que estaban en funciones de Apoyo Técnico Pedagógico, y los directivos inscritos en Carrera Magisterial. A pesar de lo anterior, el 20 de abril del año siguiente (2012), los líderes seccionales del SNTE resolvieron unilateralmente rechazar la aplicación de dicha evaluación.
Después de varios escarceos entre la SEP y el Sindicato, el 2 de mayo se llevó a cabo una reunión, en la cual la dirigencia sindical, logró que los titulares de la SEP y de la Secretaría de Gobernación postergaran la aplicación de la evaluación mencionada hasta después de las elecciones federales del 6 de julio.
Empero, la respuesta que dieron los maestros a la convocatoria que —después del lapso acordado—hizo la SEP para el cumplimiento de ese acuerdo, fue decepcionante. La distribución de los participantes entre las diferentes entidades federativas fue desigual.
Además, 98,853 (37.4%) de los 264,379 docentes y directivos evaluados, obtuvo resultados de los que se desprende que esos sujetos fueron insuficientes, por lo que necesitaban “un trayecto formativo urgente”.
Así pues, para los maestros y directivos que no estaban inscritos en el Programa de Carrera Magisterial, la evaluación —que había sido pactada con carácter universal y obligatorio— terminó siendo parcial y voluntaria; lo que refleja nítidamente el poder que tuvo el SNTE para impedir que se cumpliera el Acuerdo que, con el consentimiento de la presidenta de ese gremio, había sido publicado en el mes de mayo del año anterior.

¿Cuál es el significado de los acontecimientos descritos?
Es evidente que existe una clarísima simetría entre la naturaleza de los acontecimientos descritos y los de aquellos (que en una forma más violenta) se han registrado recientemente, para manifestar la oposición de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) a las reformas constitucionales y legales que fueron promulgadas por el presidente Peña Nieto.
Ello significa que el sistema educativo es semejante a una empresa de gran envergadura, cuyos trabajadores se rebelan contra las disposiciones de los directivos de mayor rango, aduciendo que esas disposiciones no fueron previamente consultadas con ellos. Es obvio que una organización que no puede asegurar la colaboración de sus trabajadores sólo puede dirigirse a la bancarrota; ya que está inmersa en un innegable proceso de ingobernabilidad.
Lo mismo ocurre en el sistema educativo; situación que ha sido generada por la forma en la que fueron diseñadas y promulgadas las reformas constitucionales y legales a las que insistentemente nos hemos referido en esta colaboración. Habría que tomar en cuenta, para evitar los efectos de esta situación, las características que debe reunir lo que se conoce como “nueva gobernabilidad”. En síntesis, ella es el resultado de un razonable equilibrio entre el ejercicio del poder de las autoridades legítimamente constituidas y el derecho que asiste a los destinatarios de las disposiciones a manifestar, a través de medios legítimos, sus inquietudes acerca de los efectos que pueden desprenderse de las disposiciones mencionadas. 

Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA. Originalmente publicado en Campus Milenio.

19 de septiembre de 2013

Justicia social, elección escolar e impuestos

Por Pedro Flores Crespo*

Cuando pensábamos que la promulgación de las leyes secundarias iba a disminuir el áspero debate sobre la educación de México, se pusieron en la mesa otros dos temas sumamente interesantes para el desarrollo educativo del país. Primero, el legislador del Partido de la Revolución Democrática (PRD), Fernando Belaunzarán preguntó por Twitter por qué ciertos políticos de “izquierda” mandaban a sus hijos a escuelas particulares. El reproche del diputado Belaunzarán parece ser a algunos políticos y académicos que se oponen duramente a la reforma de la educación pública, pero que por su alto nivel económico y estilo de vida, optan por no consumirla.
¿Cuántos políticos, secretarios de educación, intelectuales, legisladores, académicos e investigadores “defendemos” la educación pública siendo clientes de la escuela privada? ¿No será que el compromiso con la justicia social queda en entredicho cuando hacemos elecciones que implican el ensanchamiento de la brecha entre pobres y ricos? Esta pregunta puede incomodar y dejarnos confundidos y perplejos; por ello, hace diez años, el profesor Adam Swift de la Universidad de Oxford escribió un libro cuyo título es ejemplo de lucidez: How not to be a hypocrite. School choice for the morally perplexed parent (Cómo no ser hipócrita. Elección escolar para el padre moralmente perplejo) (Routledge, Londres-Nueva York).
Swift trata con su libro de reconciliar ciertos principios políticos (e.g. igualdad) con una natural preocupación por la vida y trayectoria de nuestros hijos. Si algo le responderían los políticos y académicos increpados al diputado Belaunzarán sería: “Mandamos a nuestros hijos a las mejores opciones académicas pues queremos que destaquen” (¿a costa de los demás?, preguntaría yo). 
Vale la pena aclarar que el libro de Swift está escrito para el contexto británico en donde el mérito ha sido un valor central en las políticas orientadas a alcanzar mejores niveles de progreso individual y social. En Gran Bretaña hay elitismo pero éste puede o no estar ligado con la riqueza familiar. La forma en cómo se estructura la sociedad y el nivel académico de las escuelas públicas en Inglaterra es muy distinto a lo que tenemos en México, pero no por ello tenemos que sacarle la vuelta y dejar de cuestionarnos a qué nivel somos hipócritas por elegir opciones escolares de paga cuando mucho nos gusta hablar de equidad, igualdad y justicia social en el campo educativo
El libro de Swift no sólo incluye estimulantes discusiones sobre aspectos teóricos como la igualdad de oportunidades, exámenes sesgados, estándares educativos, derechos, obligaciones, competencia y la educación como un bien posicional o intrínseco; sino que construye 20 justificaciones que agrupa en cuatro grandes categorías: (1) parcialidad legítima y elección escolar, (2) qué tan bueno es lo bueno, (3) ¿no tiene importancia la elección individual? y (4) asuntos del hogar. Por si esto fuera poco, al final del libro se presentan dos cuestionarios para el padre de familia. Uno sobre escuelas particulares y otro sobre escuelas “selectivas”. Ojalá los padres-legisladores, investigadores-activistas, intelectuales “comprometidos” y adalides de lo público pudieran leer el libro de Swift, responder a esas preguntas y fijar una posición a la luz del contexto mexicano. El tema entre elección escolar y justicia social no es trivial y, hasta donde se sabe, poco se ha estudiado en México.
El segundo tema que adquirió notoriedad y que generó polémica fue la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto de aplicar el Impuesto al Valor Agregado (IVA) a las colegiaturas. Como era lógico, los representantes de las escuelas particulares ya se rebelaron en contra de esta medida. Rápidamente, hicieron cálculos y expresaron que de aprobarse  habría una “migración” de cerca de 400 mil jóvenes de educación media superior y superior a las instituciones públicas y que éstas, según ellos, no tendrían la capacidad de recibirlos (La Jornada, nota de Ariane Díaz, 11/09/13). Ante el riesgo de perder mercado, era esperable una reacción así. Lo que sorprendió fue que algunos representantes de la izquierda y del PRD balbucearan al respecto. ¿Apoya si o no el PRD la propuesta del gobierno priísta de aplicar el IVA a colegiaturas? Pareciera que sus medios periodísticos y comentaristas afines ven en esta propuesta como una grave afectación a los pobres mientras que Acción Nacional dice defender a la “clase media”. Se avizora entonces otra cuarteadura al Pacto por México.
Dentro de este mar de confusión, el senador Miguel Barbosa del PRD argumentó que “no solamente la gente que tiene recursos paga colegiatura”. Sin ofrecer mayor evidencia, dijo que hoy “muchísima gente” con pocos recursos, manda a sus hijos a escuelas privadas. No soy sé mucho de asuntos fiscales, pero si esto es verdad, ¿por qué entonces el PRD no sugiere una tasa diferenciada de IVA en colegiaturas? ¿Es esto factible? Si en verdad a la izquierda le importa la gente más desfavorecida, ¿por qué no propone regular, por ejemplo, el mercado informal de la educación (MIE)? El MIE está constituido de servicios de tutoría y asesoría privada que ofrece cursos y regularizaciones para que el estudiante salga “bien” en las pruebas de ingreso al bachillerato y a la universidad. Este tipo de servicios afecta la equidad, pues la familia que tiene más dinero para contratar este tipo de servicios aumenta las probabilidades de lograr un lugar en la prepa o en la universidad ¡pública! ¿De qué lado está el partido de la llamada “izquierda” mexicana?
Alcanzar la justicia social por medio de la educación ha sido una bandera histórica de ese lado del espectro político; pero sus representantes en el poder legislativo parecen no querer entrar a discusiones intelectuales y filosóficas. Cuando dicen que desean debatir, llaman solamente a los “académicos” que les dirán lo que quieren escuchar, son parciales y selectivos y así la justicia social nunca podrá ser realizable.
Uno de los libros más destacado sobre esta relación es el de Harry Brighhouse, School Choice and Social Justice; 2000, Oxford: Oxford University Press.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.