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19 de mayo de 2014

Foro Trabajo Infantil y Educación. Retos, Opciones y Propuestas

En el marco de los eventos para conmemorar el Día Mundial contra el Trabajo Infantil, (12 de junio) se convoca a este foro, cuyo propósito es debatir sobre los retos que enfrenta la educación básica, cuando debe atender a niñas y niños que, por diversos motivos, están inmersos en el trabajo infantil. 
Se busca también debatir sobre diversas opciones y propuestas para atender a esta población y conocer los aprendizajes que surgen de la experiencia acumulada en los diversos programas que buscan garantizar el derecho a la educación a niñas y niños migrantes, a los que viven en situación de calle, a los que provienen de hogares pobres y, en general, a los alumnos que deben combinar sus estudios con la incorporación al mundo del trabajo.

Cada participante expondrá durante un periodo máximo de 20 minutos, después de las exposiciones se abrirá un periodo para recibir preguntas o comentarios por parte del público.


La actividad será conducida por un moderador del INIDE, quien dará la palabra a cada invitado, regulará la administración del tiempo y hará un recuento final para sintetizar los aportes de los participantes en el foro.

Ponentes
Mtro. Francisco Moreno Barrera.
Ex coordinador del  Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM).

Pbro. Pedro Pantoja Arreola.
Director “Casa Emaús, Paso del migrante”.

Dra. Teresa Rojas Rangel.
Profesora Investigadora Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en educación de niñas y niños jornaleros migrantes.
Dra. Elvia Taracena Ruiz.
Profesora Investigadora Universidad Nacional Autónoma de México. Especialista en educación de niños de la calle.

Fray Raúl Vera López.
Obispo de la Diócesis de Saltillo.
Reconocido por su amplia trayectoria en la defensa de los derechos humanos.
Candidato al premio Nobel de la Paz en 2012.

Programa

16:00-16:20  Inauguración del foro
16:20-16:40  Presentación de la actividad y de los participantes en el foro
16:40-18:40 Exposición de los participantes en el foro
18:40-19:00 Sesión de preguntas y comentarios por parte del público
19:00-19:40 Clausura del foro y brindis de honor

Fecha: Jueves 5 de junio de 2014

Lugar:
Auditorio Xavier Scheifler, Edificio “S”, Segundo Piso
Universidad Iberoamericana
Prolongación Paseo de la Reforma 880,
Lomas de Santa Fe, Alvaro Obregón, 01219
Ciudad de México

Entrada libre, por favor confirme su asistencia :

Teléfono de oficina: 59-50-40-00 ext. 4847

Foro Trabajo Infantil y Educación 5 de junio 2014 Universidad Iberoamericana



19 de noviembre de 2013

Dificultades que enfrentan en su primer año universitario los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres

Por Adriana Rodríguez Fernández*

El trabajo "Dificultades que enfrentan en su primer año universitario los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres", de las autoras Adriana Rodríguez y Marisol Silva, aborda una problemática poco estudiada en México: las trayectorias de estudiantes pobres y en particular el primer año de estas, sobre esto, mencionan que: "a pesar de que es un tramo crítico en la trayectoria estudiantil, el tema no se ha posicionado con la fuerza necesaria en la agenda de investigación ni en el diseño de jóvenes más pobres".
Es una investigación que se llevó a cabo en la universidad intercultural del Estado de México y en la Universidad tecnológica de Nezahualcoyotl que tuvo por objetivos: 1) analizar los procesos más relevantes que caracterizan el primer año universitario de los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres y relevar sus principales dificultades; y 2) revisar el concepto de equidad educativa en la atención al acceso, para poner de relieve la importancia de la permanencia y la obtención de resultados significativos.
El estudio recupera las experiencias de los estudiantes creadas para facilitar la incorporación de la población que tradicionalmente fue excluida de este nivel educativo. El enfoque de la investigación es mixto se aplicó una encuesta y se desarrollaron grupos focales.
El estudio arrojó lo siguiente:
•Las dificultades del primer año se agudizan entre los jóvenes más pobres.
•Muchas limitaciones responden a factores externos a la escuela como la precariedad económica y limitado capital cultural.
•Otras de estas limitaciones provienen de un ambiente institucional que lo está diseñado para atender eficazmente las necesidades particulares de esta población .
•En el primer año, deben de aprender el rol de "estudiantes universitarios" y para esto requieren un soporte institucional especializado sin embargo, no lo encuentran en las prácticas educativas, en la interacción con los profesores ni en el ambiente social.
A manera de conclusiones, las autoras recomiendan que para reajustar la oferta educativa y las necesidades de los jóvenes es necesario echar a andar programas de equidad y calidad ya que sólo así la educación será una verdadera vía para la expansión de capacidades y el desarrollo humano.

* Co-autora de la investigación. Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 19 de Noviembre de 2013.

23 de septiembre de 2013

La puerta falsa de profesionistas

Por Enrique Huerta*

Haber concluido sus estudios en Tecnología Ambiental en la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, en el estado de México, no le garantizó a Mayra Ruiz aplicar los conocimientos de su profesión y, en vez de eso, hoy se dedica a vender brazaletes para entrar a las discos de Playa del Carmen.
Hace cuatro años partió hacia Quintana Roo ilusionada en encontrar una actividad acorde con su profesión pero después de frustrados meses de búsqueda tuvo que aceptar lo primero que le ofrecieran para poder subsistir.
Por eso, al preguntarle sobre sus sentimientos de laborar en algo para lo cual no estudió, Mayra acepta que esta situación la desanima.
“Tenía muchos proyectos que sentía que valían la pena pero aquí nadie te escucha y no le dan importancia al ambiente, entonces no sentí que hubiera manera de ejercer mi carrera. Obviamente no tengo palancas para laborar en ningún lado”, cuenta. 
No se trata de un caso aislado sino de algo que cada vez es más común entre los jóvenes que concluyen una carrera con la falsa esperanza de, alguna vez, ponerla en práctica.
“En este trabajo somos 15 jóvenes encargados de llevar gente para todos los bares y las discos, uno de ellos es contador y el otro arquitecto”, dice.
La realidad a la que se enfrentan los jóvenes es que estudiar una carrera ya no es garantía para conseguir un trabajo digno, bien pagado y que te dé para aspirar a un nivel de vida decoroso.
En México, la tasa de desocupación de los jóvenes entre los 20 y los 24 años de edad (rango en el cual se encuentran la mayoría de los estudiantes a nivel superior), es del 9.2 por ciento.
La situación no mejora para aquellos que ocupan el rango que va de los 25 a los 29 (edad en la que regularmente se ubica a los egresados de las universidades), pues el desempleo se ubica en 6.7 puntos porcentuales, según la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo 2013.
Además, según el documento denominado “Estadísticas a propósito del Día Internacional de la Juventud”, del Inegi, el 44.8 por ciento de los jóvenes ocupados de 25 a 29 años, con estudios profesionales terminados, desarrollan actividades no profesionales, pero la incidencia en el estrato socioeconómico bajo aumenta hasta 60.4 por ciento.
En otras palabras, casi la mitad de los jóvenes que cursaron una carrera (sea licenciatura o técnica) se dedican a otra cosa diferente a lo que estudiaron en las aulas de sus universidades.
Disociación. Y es que a pesar de esta situación, gran parte de los egresados de universidades está satisfecho con la formación recibida en su institución, según revela un estudio realizado por la Universidad Iberoamericana.
“El 70 por ciento de los egresados encuestados dijeron sentir satisfacción por la formación recibida en la universidad”, comenta Marisol Silva Laya, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Ibero.
Y prosigue: “Nosotros hicimos un estudio comparativo de la percepción en siete países de Iberoamérica sobre la competencia profesional de los jóvenes que egresan de las universidades y cómo se relacionan con las necesidades del mercado laboral y sociales”.
Los resultados arrojaron que a pesar del optimismo de los egresados encuestados, éste no es compartido por los empleadores de Brasil, Argentina, Colombia, Perú, Chile, España y México, naciones donde se llevó a cabo el muestreo.
“Si comparamos esta satisfacción de los estudiantes con los empleadores, hay una cierta distancia, en la que los porcentajes se ubican entre 40 y 55 por ciento con la formación profesional de los encuestados”, señaló la académica.
Asimismo, el estudio arrojó que alrededor de 70 por ciento de los jóvenes encuestados piensan que incorporarse a un trabajo es muy difícil, aun teniendo título universitario.
“Hay una desarticulación entre tener una formación universitaria y poder encontrar un espacio en el mercado de trabajo que satisfaga las expectativas de los jóvenes”, explica Marisol Silva.

La especialista refiere que valdría la pena indagar sobre los elementos que conforman la diferencia entre lo ofrecido por los egresados de las universidades y las necesidades de los empleadores, así como el papel en los planes de estudio de las instituciones de educación superior.
“No con la idea de adaptar de forma sistemática los planes de formación a las demandas del mercado de trabajo, pero sí los ajustes que se consideren pertinentes dentro de un concepto de formación universitaria, que es mucho más integral que las competencias instrumentales para incorporarse al mercado de trabajo”.
Además, la especialista acepta que generalmente aquellos egresados que consiguen un trabajo en su área laboral, no están satisfechos con el salario y eso también constituye una desarticulación en el desarrollo económico y productivo del país, y la oferta de recursos humanos calificados a nivel universitario.
“No siempre el aparato productivo del país se está desarrollando al ritmo que se debiera desarrollar para absorber a los egresados de las instituciones”.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT), en su documento “Trabajo decente y juventud en América Latina”, recomienda que para mejorar la transición de la escuela al trabajo, se lleven a cabo algunas medidas, tanto por las instituciones de educación como por las empresas.
En el caso de las universidades, se recomienda que hagan cambios curriculares con la participación efectiva de las empresas en el rediseño de los mismos, además de una capacitación de los profesores para que produzcan “efectos de identificación con el mundo de la economía y la producción”; fomentar la formación técnica intermedia, sobre todo en las áreas rurales y urbanas marginales; facilitar estadías de los alumnos en centros productivos y las prácticas pre-profesionales como parte indispensable de la formación, entre otras acciones.
En el caso de las empresas, el organismo sugiere que se involucren con la capacitación laboral de sus trabajadores jóvenes, además de especializarlos en las tareas que desempeñan; introducir cambios técnicos en los centros de trabajo; incrementar las relaciones empresariales con el sistema educativo para servir como centros de práctica informativa, de orientación vocacional o de desarrollo de programas de inserción en el empleo.
Estas recomendaciones van acorde con las conclusiones a las que llega Marisol Silva, directora del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana:
“Nosotros sugerimos que hay que profundizar los diálogos y poner en agenda estos problemas para su solución. Creo que la planeación desarticulada no es la respuesta, sino que debe de haber soluciones plurales en este problema”.
Desde las universidades. Para saber qué tipo de acciones manejan las universidades de la entidad respecto a la vinculación del estudiantado con el mundo laboral, Luces del Siglo entrevistó a los especialistas.
En la Universidad del Caribe (Unicaribe), la jefa del Departamento de Vinculación y Prácticas Profesionales, la maestra Ilse Graciela Mandujano Wild, explica que esta casa de estudios estipula que sus alumnos, de manera obligatoria, deben pasar por tres o cuatro estadías en empresas –dependiendo de la carrera–.
Con base en sus cifras internas, Mandujano Wild afirma que los estudiantes de la Unicaribe no tienen muchos problemas para ubicarse laboralmente, que se van quedando en las prácticas y que en cada periodo consiguen el trabajo alrededor del 16 por ciento de los practicantes. Esto arrojaría una efectividad de 64 por ciento.
En la Universidad Tecnológica de Cancún (UT), comenta Ana Lucía Méndez, responsable del Departamento de Seguimiento de Egresados y de la Bolsa de Trabajo, se maneja el esquema de 70 por ciento prácticas y 30 por ciento teoría –más las prácticas profesionales, que también son obligatorias–.
Señala que este enfoque práctico es una de las ventajas de estudiar en la UT, pues los chicos ya salen preparados para entrar de lleno en el campo de trabajo.
Explica: “Obviamente, las carreras que nosotros manejamos son las que mayormente requiere el sector productivo, como turismo. Ahora, la carrera ‘más taquillera’ es la de gastronomía, que es la que está teniendo mucho más auge”.
Por su parte, la maestra María Eugenia Hernández Muñoz, encargada del Departamento de Acción Social, Servicio Social y Bolsa de Trabajo de Universidad La Salle, detalla que “como la mayoría de los alumnos trabajan, entonces cuando egresan de la universidad ya tienen experiencia”.
Sin embargo, esta institución también cuenta con prácticas y bolsa de trabajo, al igual que la Unicaribe y la UT.
En este último aspecto, no sólo la institución cuenta con una bolsa de trabajo general sino también individual, por cada carrera.
“Generalmente nos piden jóvenes con experiencia, por lo que cuando terminan ya suben de nivel de puesto, y la Universidad La Salle los vincula con empresas, por ello encontramos gerentes que empezaron como auxiliares administrativos”, dice.
A pesar de estas acciones, cada vez son más los jóvenes que egresan de las universidades y se las ven negras para conseguir un empleo decoroso, que por lo menos esté acorde a lo que estudiaron.
Gonzalo Díaz, estudiante de quinto semestre de gastronomía en la Unicaribe, platica que un profesor fue honesto con su grupo.
“Del 100 por ciento de ustedes, un 30 por ciento van a ser chef ejecutivo, los demás no. Ustedes están estudiando para cocineros, no para chefs”, relata el joven, quien de paso cuenta que su hermana trabajó en ventas de viaje.
“Ella estudió turismo aquí también (Unicaribe), pero ya con su título está buscando otro trabajo sobre lo que estudió”.
Hay otros jóvenes que no tienen la oportunidad de ejercer lo que estudiaron, como el caso de Mayra Ruiz.
“Ejercí durante mis prácticas profesionales en el Sistema de Transporte Colectivo (Metro) y como es carrera técnica duró 2 años y medio, pero salí con mi cédula profesional y título universitario. Las prácticas fueron obligatorias para presentar la tesis”, comenta, para luego rematar que solamente un compañero que estudió con ella en el estado de México encontró el empleo ideal.


® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Luces del Siglo.

18 de septiembre de 2013

Estrategias de formación para el trabajo en sectores de pobreza. Análisis de las experiencias del SIEFT

Por Enrique Pieck Gochicoa*

El Sistema de Información sobre Experiencias de Formación para el Trabajo (SIEFT) está disponible como un sitio web de libre acceso, público y gratuito. Se inscribe en la línea de investigación Educación, Trabajo y Pobreza de la Universidad Iberoamericana y busca contribuir desde una perspectiva interdisciplinar al conocimiento de las relaciones entre la educación y el trabajo, con particular referencia a los grupos sociales más excluidos de México.
El SIEFT está conformado por 158 registros de diferentes programas y experiencias de formación para el trabajo. Cada uno de estos registros contiene información detallada sobre los rasgos fundamentales de los programas, lo que incluye información de corte institucional, así como información detallada sobre las actividades que desarrollan en el campo de la formación para el trabajo, en particular en la cualidad de las estrategias desarrolladas con sectores de pobreza. El sitio resulta útil si se desea conocer los sujetos y las acciones en materia de formación para el trabajo en México. El sitio web nació en 2005 y tuvo un rápido desarrollo en sus primeros meses; nos referimos fundamentalmente a lo que atañe a la incorporación de fichas institucionales. Recientemente, y gracias a un financiamiento del Fondo de Coinversión Social de Indesol (Instituto Nacional de Desarrollo Social), se contó con recursos que permitieron: i) depurar y actualizar el sistema; ii) rediseñar el sitio web del SIEFT, y iii) desarrollar un análisis de los programas que están inventariados en el sistema.
Lo que se presenta en este texto es un análisis de la información contenida en el SIEFT. Es decir, nos hemos dado a la tarea de analizar cada uno de los registros con base en un grupo de categorías y de acuerdo con las diferentes poblaciones que son atendidas por los programas (niños, jóvenes, mujeres, población indígena, productores rurales, discapacitados). Lo que nos hemos propuesto es contar con un texto analítico que dé cuenta de la información contenida en el SIEFT, lo que implica en este caso dar cuenta de las estrategias de formación para el trabajo que son utilizadas por las diferentes instituciones. Una de las preguntas que guiaron esta búsqueda fue cuáles son los elementos que distinguen a las estrategias de formación para el trabajo. Es decir, qué las singulariza, qué aportan, cómo se diferencian según las distintas poblaciones. Es por ello que, atendiendo a una serie de categorías clasificatorias, hemos dado cuenta de la naturaleza de las distintas estrategias. El texto busca constituirse en un referente para la acción de otras organizaciones.
Es un texto que contiene información sobre la forma –el cómo– en que las instituciones y los programas están encarando la formación para el trabajo. Instituciones que orienten sus programas a distintas poblaciones (pueden ser jóvenes, población indígena, discapacitados) podrán encontrar aquí elementos que les aporten en la definición de sus estrategias. Lo que intentamos mostrar en este análisis es la riqueza acumulada en términos de las estrategias que han sido y están siendo utilizadas cuando se decide brindar formación para el trabajo en sectores de pobreza.
En este sentido, el SIEFT está constituido como un referente para la acción, la reflexión y la investigación. Está dirigido a los educadores y miembros de las organizaciones que desarrollan experiencias de formación para el trabajo, investigadores educativos y sociales, estudiantes de la educación media o superior, educadores de todos los niveles y modalidades, miembros de las comunidades, público en general.


Para visualizar completo el texto, recorre manualmente la visualización dando clic en el indicador que se ubica en la parte superior izquierda.

* Enrique Pieck Gochicoa es doctor en Sociología de la Educación por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres,  investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): enrique.pieck@uia.mx. 

1 de septiembre de 2013

Enseñanza tecnológica, opción para rechazados

Las carreras técnicas en México son subestimadas, aun cuando sus egresados muchas veces pueden obtener el mismo sueldo (o incluso uno superior) al de un ingeniero titulado, señaló el doctor Enrique Pieck Gochicoa, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE), de la Universidad Iberoamericana. 
Ante la falta de espacios en las aulas universitarias, anualmente son rechazados cerca de 200 mil aspirantes, por lo que es necesario fortalecer a las universidades tecnológicas como opción educativa, para con esto evitar que los jóvenes entren al mundo del empleo informal. 
A pesar de que actualmente el mercado de trabajo no está garantizado ni con maestría, dijo el experto, hoy la educación superior permanece como el nivel educativo que garantiza más movilidad social y mejoramiento de acceso, por lo que tiene la mayor tasa de retorno. 
Dijo que, si bien todos los jóvenes tienen derecho a estudiar la universidad, debe crearse la conciencia de que no todos necesitan pasar por las aulas universitarias, pues su talento puede ir encaminado a otros perfiles, dijo el investigador. 
Pieck señaló como “increíble” que desde hace 40 años, cuando se fundó la Universidad Autónoma Metropolitana, no se haya creado otra institución “fuerte” dedicada a la enseñanza superior, si bien han proliferado las universidades. 
Precisó que, con 272 instituciones de educación superior en México, 49 públicas y 223 particulares, más de la mitad de los jóvenes cursan educación superior en escuelas privadas. 

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Vanguardia

12 de agosto de 2013

Plantean acciones para combatir “desempleo funcional” en México

El investigador Carlos Muñoz Izquierdo recomendó fortalecer la transparencia de los mercados de trabajo, por medio de instrumentos como el “observatorio laboral”, para establecer programas eficaces de orientación vocacional a fin de combatir el desempleo funcional en México.
Cuando la preparación que los jóvenes mexicanos adquieren en las aulas universitarias es insuficiente para desempeñarse en una ocupación se genera el “desempleo funcional” o “friccional”, afirmó.
El investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana indicó que, según datos de la ANUIES, esa situación contribuye al desempleo de 40 por ciento de los egresados y puede afectar a tres millones de jóvenes para 2020.
En el marco del Día Internacional de la Juventud, a celebrarse este 12 de agosto, expuso que al concluir sus estudios de licenciatura 75 por ciento de los alumnos de la Iberoamericana ya trabajan en su campo, mientras que el resto encuentra empleo en los siguientes cinco meses, según un estudio de salida aplicado por esta casa de estudios.
En un comunicado, el experto consideró que el problema del desempleo funcional se debe a la combinación de diversos factores.
Entre ellos mencionó la insuficiente transparencia de los mercados laborales y el deficiente conocimiento de las características de los programas que imparten las instituciones de enseñanza superior, pues en esas condiciones no es posible ofrecer a los jóvenes una buena orientación vocacional.
Además la lentitud con que, tanto la demanda estudiantil como las respectivas ofertas curriculares de las instituciones superiores, responden a los cambios experimentados en el campo laboral, lo que provoca la saturación de ciertas carreras, mientras que la demanda en otras licenciaturas es deficitaria.
También citó la asincronía entre la velocidad de las actualizaciones en los programas de estudio y los cambios tecnológicos, y la escasez o deficiente difusión de los programas de educación continua.
Por ello Muñoz Izquierdo, ganador del Premio Nacional de Ciencias y Artes 2012, recomendó para combatir el desempleo funcional en México fortalecer la transparencia de los mercados de trabajo, por medio de instrumentos como el “observatorio laboral”, para establecer programas eficaces de orientación vocacional.
Igualmente aplicar programas de educación continua que permitan “reciclar” a quienes son arrojados al desempleo como consecuencia de los cambios tecnológicos en las empresas.
Asimismo intensificar los programas de servicio social, promover los programas “sandwich” que alternan en diferentes horas del día o periodos del año la educación general con la capacitación para el trabajo, y capacitar para el trabajo a los jóvenes que hayan abandonado el sistema educativo regular.
El investigador se pronunció por promover las reformas legales necesarias para autorizar el aprendizaje de los jóvenes en los centros de trabajo, por medio de instrumentos jurídicos como los “contratos de primer empleo”.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Yahoo México. Fuente: Notimex.

Cerca de 7 millones, sin expectativas de futuro, advierten especialistas

Por Emir Olivares Alonso*

Se calcula que en México cerca de 7 millones de jóvenes no tienen expectativa de futuro, ya que no acceden a la educación ni a un empleo bien remunerado; prolongan su salida de la casa de sus padres y es prácticamente imposible que puedan adquirir una vivienda. Aun con este desolador panorama, el Estado no ha diseñado políticas públicas dirigidas a resolver la situación de este sector, al grado que se ha perdido ya una generación de mexicanos (los que nacieron en la década de los 80 del siglo pasado), señalaron especialistas universitarios en el tema, al conmemorarse el Día Internacional de la Juventud.
Los jóvenes son uno de los segmentos en riesgo por la desatención hacia ellos de las políticas públicas. No existen estrategias oficiales articuladas que intervengan de manera distinta a lo que se hacía y esa es una apuesta muy mala para la sociedad mexicana; estamos desatendiendo un sector estratégico para el país, señaló José Antonio Pérez Islas, coordinador del Seminario de Investigación en Juventud de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Por su parte, Luis Gregorio Sosa Grajales, académico e investigador de la Universidad Iberoamericana, señaló que la generación que hoy es joven ha cambiado respecto de la anterior: tiene capacidad de reflexión y de crítica. Es tan diversa que no se deja llevar, aseguró.
De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la tasa de desempleo juvenil en México es de 9.7 por ciento. Al cierre de 2012 más de un millón 308 mil mexicanos de 14 a 29 años que carecían de trabajo, reportó la encuesta nacional de ocupación y empleo, dicha cifra representó 52.5 por ciento del total de desempleados en el país.
Además, según un estudio realizado en 2010 por la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP, del total de chicos que laboran, cerca de 50 por ciento perciben de uno a tres salarios mínimos y 14.5 ganan menos de uno, a 11.7 le pagan más de cinco. Hay que agregar que 56.7 por ciento carecen de prestaciones de ley.
Para Pérez Islas, hoy los jóvenes mexicanos no llegan a ser verdaderos adultos por falta de empleos con ingresos que los ayuden a ser autónomos, imposibilidad para contar con estabilidad y perspectivas de crecimiento, dificultades para independizarse y nulas oportunidades para comparar y mantener su propio hogar. Y es que apenas 5.6 por ciento de los jóvenes de entre 12 y 29 años viven solos, de acuerdo con la más reciente Encuesta Nacional de Juventud (Instituto Mexicano de la Juventud, 2010).

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en La Jornada

1 de julio de 2013

Ven una opción en el telebachillerato

Por Natalia Gómez*

El secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor, informó que ante la falta de recursos para cumplir con la cobertura universal del bachillerato, la subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP trabaja un proyecto de telebachillarato para dar solución a este problema que aqueja al país. 
Defendió la calidad de este sistema y adelantó que esta iniciativa podría estar concluida el próximo año. 
“Las telesecundarias nos resolvieron el problema. Yo recuerdo que fueron fundadas en septiembre de 1982. El presidente (José) López Portillo, en el último trimestre de su administración, estableció el sistema de manera oficial; creo que ha llegado el momento de pensar en el telebachillerato como un mecanismo”.

En entrevista previa a la realización de un evento donde se despedía a100 becarios mexicanos Fulbright-García Robles generación 2013, Chuayffet recordó que la inversión en el Presupuesto de Egresos de la Federación de 2013 para alcanzar la cobertura universal del bachillerato es de más de mil 500 millones de pesos.
“No son suficientes. Y por eso tendremos que imaginar una serie de opciones para que le demos, al estudiante, preparatoria. ¿Saben cuál es una? El telebachillerato”.
Especialistas coincidieron en que la telesecundaria no ha sido un modelo exitoso, pues en pruebas nacionales como ENLACE e internacionales como la de PISA sus alumnos son quienes tienen los más bajos resultados.
Olac Fuentes Molinar, ex subsecretario de Educación Básica de la SEP, advirtió que para impulsar un telebachillerato se debe considerar el desafío del autodidactismo para una población juvenil que tiene una experiencia escolar previa distinta. “No se debe improvisar o tratar de reproducir mecánicamente”, señaló.
Luis Gregorio Sosa Grajales, del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana, aseguró que lo importante no es masificar los estudios: “Primero se debería reforzar el sistema de nivel medio superior con el que se cuenta y tal vez acudir a casos de éxito en el mundo”, indicó.
Ambos coinciden en que el problema fundamental no es de cobertura sino de calidad, la formación del docente acompañada de la tutoría por escrito.
Chuayffet insistió en que el gobierno no puede hacer otra cosa “más que darle educación media superior a todo el que lo solicite y eso demanda imaginación, creatividad y, como siempre, la mística de los maestros”.
Aseguró que las telesecundarias en el Estado de México se fueron consolidando con gran calidad.
“Fui Secretario de Educación en el Estado de México y recorrí mi estado en todas las escuelas. Al principio no le tenía confianza a las telesecundarias: se iba la señal, se perdían las televisoras; poco a poco se fue consolidando un sistema que si usted ve a un egresado de
telesecundaria, cómo se expresa, cómo habla, cómo razona, usted no puede decir que no hay calidad ahí”, dijo.
Aclaró que la educación semipresencial, es decir a través de televisión, requiere un maestro y que haya 20 o 30 alumnos, porque la interacción en educación es fundamental. 
Confió en que el proyecto finalice en 2014 y que es el propio Rodolfo Tuirán, subsecretario de Educación Media Superior, quien lo trabaja.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en El Universal.

24 de junio de 2013

CCH: inconformidades, sin escuchar

Por Flor Goche*

La actualización del plan y los programas de estudio del sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM se encontraría bastante lejos de las prioridades que manifiesta parte de la comunidad estudiantil y académica. Mientras que las autoridades tienen como prioridad ampliar la enseñanza del inglés, ofrecer cursos en línea y establecer como obligatoria la materia de educación física; estudiantes y maestros consultados priorizan el reforzamiento del aprendizaje de la lengua materna, la mejora de la infraestructura de los cursos ordinarios y las condiciones laborales de los docentes.

En el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del sistema del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), parte de la comunidad ha señalado haber quedado relegada.

Algunos testimonios recabados por Contralínea evidencian diferencias entre las prioridades de quienes encabezan dicho proceso y las de la comunidad estudiantil y académica. Un ejemplo de ello es que mientras los académicos, quienes serían los encargados de operar los cambios, no pueden concebir una actualización curricular sin la mejora de sus condiciones laborales y salariales, el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar no se pronuncia al respecto.
De acuerdo con el Diagnóstico institucional para la revisión curricular, documento a cargo de la Dirección General del CCH, el 76 por ciento de los profesores que integran la planta docente del Colegio (2 mil 571, de un total de 3 mil 380) son de asignatura. Éstos enfrentan una situación de inestabilidad, pues son contratados bajo un esquema de horas a diferencia de los profesores de carrera, quienes pueden ser de medio tiempo o tiempo completo.
—¿Por qué el actual proceso de actualización del CCH no contempla la mejora del salario y las condiciones laborales de los docentes?
—No está en nuestras manos. Éste es un proceso académico –responde, tajante, Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH.
No obstante, la funcionaria asegura que las condiciones de trabajo de los académicos sí mejorarán como consecuencia del apoyo que la Rectoría de la UNAM ha brindado al bachillerato en materia de equipamiento: con la actualización curricular, se introducirán a las escuelas computadoras, conectividad, pizarrones electrónicos y software para la enseñanza del inglés.
Los puntos 4, 10 y 11 del Documento base constituyen otro ejemplo de la disparidad entre los planteamientos de la autoridad y los de la comunidad. Los primeros refieren el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), al contemplar la posibilidad de que el CCH ofrezca recursamientos y cursos en línea; el último, busca establecer como requisito curricular la materia de educación física.
A través de un pronunciamiento público, algunos estudiantes agrupados en la Asamblea del CCH Oriente manifiestan que para que las llamadas TIC sean utilizadas como “verdaderos instrumentos de aprendizaje es necesario tener un vasto conocimiento de ellas y contar con los medios e instrumentos requeridos” pues, de lo contrario, “los cursos remediales en línea serán utilizados por muy pocos”. Por eso piden que la prioridad sea “mejorar la infraestructura y el equipo para los cursos ordinarios y así tomar medidas preventivas y no remediales”.
Respecto de establecer como obligatoria la materia de educación física, los estudiantes del CCH Naucalpan apuntan, en una carta dirigida a las autoridades universitarias, que “no hay capacidad ni condiciones adecuadas en las instalaciones para albergar y darle la atención necesaria a todos los estudiantes en la práctica de educación física”.
“Muy diferente sería si a los alumnos se les ofrecieran instalaciones en buen estado, una pista de patinaje o una alberca, por ejemplo. Los resultados serían una participación entusiasta y no una materia reprobada más”, manifiestan, asimismo, los estudiantes del CCH Oriente.
Desde diciembre de 2011, cuando inició formalmente el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del CCH, de la comunidad estudiantil y académica han emanado propuestas que hasta ahora no obran en los documentos oficiales. Destacan la impartición de forma independiente y obligatoria de las disciplinas filosóficas (literatura, filosofía, lógica, ética y estética), el fortalecimiento de las matemáticas (uno de los dos lenguajes que fueron pilares del Colegio) y la creación de comedores higiénicos, económicos y saludables, que permitan un mejor desempeño de los estudiantes.

Inglés o español
De las modificaciones que contempla el actual proceso de actualización del plan y los programas del CCH, la impartición de la lengua extranjera por 3 años es quizá la que más ha generado críticas entre los universitarios. Cabe señalar que el mapa curricular vigente marca como obligatoria la enseñanza del inglés o el francés durante los primeros 4 semestres del bachillerato.
Juan Márquez Zea, coordinador del área de Talleres de Lenguaje y Comunicación del CCH Azcapotzalco, no está en contra de que los alumnos aprendan inglés o la lengua de su preferencia. Sin embargo, le parece absurdo destinar 2 semestres más a esta asignatura cuando, de acuerdo con resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes y los de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, alrededor del 50 por ciento de los estudiantes mexicanos se encuentran ya sea en el nivel insuficiente o en el elemental en habilidad lectora.
Por eso, Márquez Zea pide, al igual que otros docentes de su área, que los esfuerzos institucionales se dirijan a reforzar el aprendizaje y la comprensión de la lengua materna, valorando la importancia de ello en la construcción de los procesos mentales. Además porque, de ser así, se estaría fortaleciendo el proyecto original del Colegio que se propuso dotar a sus estudiantes de dos lenguajes, el español y las matemáticas, y de dos métodos, el histórico-político-científico y el experimental. El objetivo: que los alumnos puedan “no sólo conocer su realidad, sino reflexionarla, analizarla, criticarla y transformarla”.
La acción más inmediata en este sentido, a decir de los profesores consultados, consistiría en la mejora de las condiciones en que se imparte el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, conocido como Telerid. Y es que, detallan, los grupos son de hasta 58 alumnos, lo que implica que las butacas no alcancen para todos y que el modelo educativo del CCH –aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser– no pueda aplicarse de manera óptima.
Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH, asegura que quienes imparten la asignatura de Telerid “van a tener que reforzar, durante la actualización, los procesos de lecto-escritura, pero paralelamente el chico debe aprender inglés porque la cultura, los cambios y transformaciones lo hacen cada vez más necesario”. Sin embargo, esto no lo establece de forma explícita el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar, que es la columna vertebral del actual proceso de actualización curricular.
Cuestionada respecto de las condiciones en que se desarrollan los cursos de Telerid en el CCH, Muñoz Corona dice que “todo depende del compromiso del docente con su práctica educativa”. Y subraya: “un maestro no comprometido con su docencia, con 25 alumnos puede no hacer nada; y un maestro comprometido, con 50 va a hacer mucho”.
Aunque la funcionaria acepta que el ideal sería tener 25 alumnos, asevera que no hay recursos para ello: “De dónde vamos a sacar el dinero para poder duplicar a los maestros de Telerid, y de dónde vamos a sacar a los maestros. No se puede”.
Para la impartición de la lengua extranjera, en cambio, sí hay condiciones: “Hoy estamos ofreciendo que [los estudiantes] puedan llevar paralelamente dos lenguas extranjeras y tenemos la infraestructura, los maestros y un convenio internacional con Francia, que nos manda maestros para que apoyen a los nuestros”. La directora general del CCH comenta, asimismo, que hay “un gran apoyo de la rectoría para mejorar el equipamiento en nuestros salones, pero vamos por partes: estamos reforzando las matemáticas, los salones de inglés y, paulatinamente, llegaríamos también a reforzar los salones donde se dan las clases de Telerid. Pero ahora es una prioridad reforzar el inglés”.
Los profesores de Telerid no son los únicos que han cuestionado la intención de extender a 3 años la impartición de la lengua extranjera en el nivel bachillerato; un par de consejeros universitarios también lo han hecho. “No es congruente que la Universidad impulse el programa México, nación multicultural y que, al mismo tiempo, se infravaloren nuestras lenguas autóctonas”, manifiestan Anahí Citlatli Martínez Díaz y Ricardo Enrique Núñez Ramírez.
En un documento que presentaron al pleno del Consejo Universitario el pasado 25 de enero, los consejeros estudiantiles del CCH piden que, en vez de aumentar 2 semestres la enseñanza del inglés, se amplíe la variedad de idiomas que se imparten en el CCH: italiano, alemán, náhuatl, totonaca, mixteco.
En tanto, Andrea, estudiante de la Facultad de Filosofía y Letras, se pregunta por qué es tan importante reforzar la enseñanza del inglés en el bachillerato, si una vez que los alumnos ingresen al nivel superior podrán decidir, con base en las necesidades de su propia formación, cursar el inglés u otro idioma en alguna de las dependencias especializadas con que cuenta la UNAM, como el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras y el Centro de Enseñanza de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, este último considerado el más grande de América Latina y el segundo a nivel internacional.

El fondo de la actualización curricular
Con el objetivo de justificar la necesidad de redefinir el papel del egresado del CCH, el Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar, plantea que “los requerimientos del mercado laboral obligan a los alumnos a tener conocimientos y destrezas particulares como resolver problemas, trabajar en equipo, manejar adecuadamente las TIC, dominar el inglés como principal lengua extranjera, cuidar su salud física y mental, y desarrollar su capacidad para autorregular su aprendizaje”.
Docentes agrupados en la Asamblea Universitaria Académica y algunos colectivos estudiantiles aseguran que este discurso coincide con los planteamientos erigidos por los organismos financieros internacionales y con la reforma integral de la educación media superior (RIEMS), no obstante que en 2009 la UNAM expresó su rechazo a esta disposición de carácter federal que busca homologar el bachillerato nacional a partir de un sistema de competencias definido como el conjunto de habilidades, conocimientos y valores comunes.
La relación entre la propuesta de actualización curricular del Colegio y los planteamientos de la RIEMS es evidente para Pedro Flores Crespo, integrante del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana.
En febrero pasado, en su colaboración en Campus Milenio (suplemento universitario del diario Milenio), el especialista en educación plateó que “el desacuerdo” que José Narro Robles mostró con la RIEMS al apelar a “la tradición universitaria”, ahora podría funcionar como un boomerang en su contra. En su artículo titulado “CCH: atrapados en el propio juego”, el investigador escribió: “¿Cómo podrá el rector persuadir a los inconformes de que los cambios en el CCH son necesarios cuando él apeló a la tradición? ¿Cómo explicar que el programa de tutorías es necesario si eso mismo incluía la RIEMS que fue rechazada por el rector?”.
Laura Lucía Muñoz Corona, directora general del CCH, asevera que el proceso de actualización curricular que vive este sistema de bachillerato se mantiene al margen del enfoque de competencias manifiesto en la RIEMS. La actualización se centra en el “enfoque de aprendizajes”, precisa.
Respecto de la relación que habría entre el Documento base y los dictados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico y el Banco Mundial, la funcionaria apunta: “Soy socióloga y conozco a los organismos financieros internacionales así como su nivel de injerencia. Yo te diría: somos la UNAM, y la UNAM no rige sus procesos a través de los organismos internacionales; nosotros nos renovamos y autorrenovamos porque tenemos inteligencia y tenemos órganos colegiados”.
A la luz de la reforma constitucional de febrero de 2012 que establece la obligatoriedad de la educación media superior, cualquier modificación curricular emprendida por las instituciones que imparten estudios de nivel bachillerato, incluido el CCH de la UNAM, debe apuntar, en primera instancia, a incorporar los postulados del Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos a los planes y programas de estudio, manifiesta Hugo Aboites Aguilar, doctor en educación.
Destaca la necesidad de que la educación fomente el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad internacional, la independencia y la justicia; también, de que contribuya a combatir la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Para Aboites Aguilar es claro que no sucedió así con el Documento base. Por lo tanto, el también catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana llama a las autoridades universitarias a que el proceso de actualización del plan y los programas de estudio del CCH, lejos de ceñirse a lo que marcan los organismos financieros internacionales o la RIEMS, lo haga al mandato constitucional.

El proceso de actualización curricular
Hasta el 5 de febrero pasado, el contenido del Documento base para la actualización del plan de estudios: 12 puntos a considerar no había sido aprobado por los órganos de decisión del CCH. Esto, de acuerdo con un oficio emitido por la Comisión Especial Examinadora del Documento base para la Actualización del Plan de Estudios, integrada por 22 profesores electos, cinco representantes del Consejo Técnico, un presidente y un secretario.
En el mismo escrito, disponible en la página electrónica del Colegio, la Comisión Examinadora manifiesta su consenso en torno a algunos documentos enmarcados en los puntos 2, 3, 5, 6 y 11 del Documento base: actualizar los programas de estudio; formar y actualizar a los profesores; desarrollar cursos en línea de algunas materias para apoyar, de manera optativa, los cursos ordinarios y extraordinarios, así como temas para profundizar en la formación del alumno; y cursar la lengua extranjera, inglés o francés, por 3 años.
Propone además la eliminación de los puntos 8, 9 y 12: establecer el horario continuo de las 07:00 a las 19:00 horas, en dos turnos; impartir clases de 1 hora 50 minutos de duración, e incorporar en el primer semestre la materia de estrategias para aprender a aprender.
Finalmente, la Comisión Examinadora precisa que continuará trabajando en el análisis y la revisión de los puntos restantes, que son: redefinir el papel del egresado, establecer como requisito curricular la materia de educación física, adecuar la selección de materias de tercer año y ofrecer de manera opcional recursamientos a través de cursos en línea y tutoriales con la presentación de un examen presencial.
A Luis Darío Salas Marín, profesor de la Escuela Nacional Preparatoria, no le sorprende que las autoridades e instancias a cargo de la actualización curricular vayan desechando temas de la propuesta inicial. Y es que, a decir del docente, “algunos puntos son caballos negros, distractores, para que, finalmente, ante el rechazo de la comunidad universitaria, ellos no tengan empacho en quitarlos pero para salirse con la suya en los puntos centrales que les interesan”.
Bajo esta misma lógica, Anahí Citlalli Martínez Díaz, consejera estudiantil del CCH asegura que hay puntos del Documento base que ya no están a discusión de la comunidad, como el de la impartición de la lengua extranjera por 3 años. Y es que, la directora general del CCH, Laura Lucía Muñoz Corona, habría comentado en una reunión del Consejo Técnico, que lo del idioma inglés ya no estaba a discusión, que se iba a pasar porque ya tenían las licencias para los 3 años.

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