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16 de julio de 2014


Por: Carlos Rafael Rodríguez Solera
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE). Universidad Iberoamericana Ciudad de México
Publicado originalmente en Campus Milenio el 10 de julio de 2014.

La crisis humanitaria que se ha producido en Estados Unidos por la masiva llegada de niñas y niños migrantes no acompañados ha atraído la atención del mundo sobre un problema que se viene gestando desde hace mucho tiempo. 

La huida  de millones de personas de México y Centroamérica, se ha estado produciendo durante años ante la mirada pasiva de gobiernos y organismos internacionales que no han hecho nada al respecto. Ahora, las autoridades norteamericanas tratan de lidiar con las oleadas de pobres que vienen del sur. En un intento por remediar la situación de los menores migrantes, la Casa Blanca solicitará al Congreso 2 mil millones de dólares para fortalecer la seguridad fronteriza.

Algunos medios de tendencia conservadora de Estados Unidos señalan que la causa de la oleada migratoria estaría en los rumores que están circulando por los países centroamericanos, que aseguran que los menores de edad no serían deportados. ¿No se habrán preguntado esos medios por qué será que los niños canadienses no arriesgan sus vidas para cruzar la frontera? ¿será porque en su país no circulan esa clase de rumores?

El gobierno de Obama no comparte estas explicaciones simplistas, por lo que una parte de los recursos que está solicitando al congreso se destinará a buscar las causas de la reciente oleada de inmigrantes. 
Como en muchos fenómenos sociales, en el caso de la migración de niñas y niños las causas pueden ser múltiples. Sin embargo, un aspecto al que hay que prestar especial atención es al modelo económico que predomina en la región, el cual se ha caracterizado por beneficiar a muy pocos. 

Los migrantes provienen de países que no han tenido un desarrollo sostenible y si no se hace algo para mejorar la sustentabilidad de esas naciones las consecuencias sociales serán cada vez peores. La causa de la migración de niños no son los rumores, la causa profunda de esta crisis humanitaria es un modelo de sociedad cada vez más excluyente. 

De acuerdo con la Comisión Brundland, un país  cuenta con un desarrollo sostenible si produce bienestar de manera equitativa para todos sus habitantes sin destruir o deteriorar los recursos naturales de su territorio.  Para que una sociedad sea sostenible debe respetar los derechos humanos y laborales de su población, las personas deben vivir en paz  y todos deben satisfacer sus necesidades básicas de salud y educación.
Los 52 mil menores de edad detenidos por las autoridades migratorias norteamericanas provienen de México, Guatemala,  El Salvador y Honduras, países marcados por la desigualdad y la exclusión social, en los cuales, con excepción de El Salvador, más de la mitad de la población vive en condiciones de pobreza.
La violencia y la miseria que se vive en esos lugares es lo que obligó a los adultos a salir de sus países y ahora los hijos siguen el mismo destino que sus padres. Esta precaria situación económica y social se debe en gran parte a la debilidad de los gobiernos que no logran instaurar un estado de derecho en el que se hagan cumplir las leyes; una situación muy similar a la que caracteriza a los estados fallidos.  

Serían fallidos los estados con un gobierno tan débil o ineficaz que tiene poco control sobre vastas regiones de su territorio, no provee servicios básicos, presenta altos niveles de corrupción y criminalidad, así como una marcada degradación económica.

La Fundación para la Paz, creadora del “Índice de Estados Fallidos”, acaba de cambiar el término, para evitar la controversia que se daba al calificar como “fallido” a un estado; ahora les llama estados “frágiles”. 
La crisis humanitaria de los niños migrantes debe ser un poderoso llamado de atención. Si no se hace algo pronto, los países que hoy expulsan a los migrantes pueden volverse cada vez más frágiles.

Durante la Guerra Fría, el presidente Kennedy,  preocupado por la posible expansión del comunismo en  América Latina, lanzó el ambicioso programa conocido como Alianza para el Progreso, cuyo objetivo era “construir un hemisferio en el que todos los hombres puedan tener la esperanza de un estándar de vida apropiado, en el que todos puedan vivir su vida con dignidad y libertad”, objetivo que, como es obvio, no se logró.

Hoy, de nuevo, la seguridad de los Estados Unidos se puede ver amenazada debido a la gran desigualdad social que se ha agudizado sin control en sus vecinos del sur, por lo que es posible que, no por altruismo, si no por simple interés estratégico, deban impulsar, otra vez, programas para mejorar la justicia social en nuestra región. 

Las autoridades de Estados Unidos empiezan a entender eso. En su visita a Guatemala el 20 de junio, el vicepresidente de ese país, Joe Biden, anunció que destinarán cerca de 200 millones de dólares para programas de desarrollo social y seguridad en la región, una cifra modesta, si se considera que es una décima parte de lo que van a gastar en fortalecer la seguridad de la frontera, pero es un indicio de que al fin están entendiendo que la única forma de controlar la migración es atendiendo sus causas.


11 de junio de 2014

Niños que trabajan y su derecho a la educación

El pasado 5 de junio se llevó a cabo el Foro Trabajo Infantil y Educación en la Universidad Iberoameriana en el marco del Día Mundial contra el Trabajo Infantil que se conmemora el 12 de Junio desde el 2002, año en el que fue declarado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) con el propósito de dar a conocer el alcance del problema y promover iniciativas para resolverlo, con la participación de los gobiernos, las empresas, los sindicatos, la sociedad civil, y todos y cada uno de nosotros. El evento fue coordinado por el Dr. Carlos Rodríguez, investigador del INIDE. Si no pudiste asistir aquí puedes ver el video de la transmisión:




Mtro. Francisco Moreno Barrera.
(Minuto 18:00)
Ex coordinador del  Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM).

Dra. Teresa Rojas Rangel.
(Minuto 38:20) 
Profesora Investigadora Universidad Pedagógica Nacional.
Especialista en educación de niñas y niños jornaleros migrantes.

Dra. Elvia Taracena Ruiz.
(Hora 01 minuto 15:00) 
Profesora Investigadora Universidad Nacional Autónoma de México. Especialista en educación de niños de la calle.


Pbro. Pedro Pantoja Arreola.
(Hora 01 minuto 38:00) 
Director “Casa Emaús, Paso del migrante”.

Fray Raúl Vera López.
(Hora 01 minuto 59:00) 
Obispo de la Diócesis de Saltillo.
Reconocido por su amplia trayectoria en la defensa de los derechos humanos.
Candidato al premio Nobel de la Paz en 2012.

Espacio para preguntas y comentarios.
(Hora 02 minuto 31:00) 

Puedes consultar los comentarios en twitter de este Foro:

26 de marzo de 2014

Foro de discusión sobre el Programa Sectorial de Educación 2013-2018

En diciembre de 2013 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 . Un documento que plasma las metas nacionales, objetivos, estrategias y líneas de acción para los próximos años en este sector. El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana extienden la invitación para participar en el Foro de discusión que tiene como marco de referencia este documento.

La entrada es abierta al público pero el cupo es limitado por lo que si desea asistir por favor envíe un correo electrónico a angeles.nunez@ibero.mx para confirmar.

19 de febrero de 2014

El aprendizaje de la crisis

*Impresión de pantalla de la publicación original en Campus Milenio
Por: Carlos Rafael Rodríguez Solera / Natalia Sánchez González

La llamada “crisis del aprendizaje" ha sido un tema al que se le ha prestado mucha atención en nuestro país, luego del lanzamiento mundial del informe “Enseñanza y Aprendizaje: lograr la calidad para todos", dado a conocer por la Unesco la última semana de enero.

El objetivo principal del informe es monitorear los avances que registran los países, para alcanzar el objetivo de dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos antes de 2015.Compromiso adquirido por 164 gobiernos en el Foro Mundial sobre la Educación que se celebró en Dakar en el año 2000, el cual se conoce como la iniciativa de Educación para Todos (EPT).

De acuerdo con el documento, persisten las desigualdades en cobertura y calidad de la educación ya descritos en informes anteriores. En los países desarrollados se han alcanzado sin dificultad los seis objetivos de la ETP, pero en los países más pobres del mundo, que se localizan principalmente en África Subsahariana, es muy difícil que dichas metas se alcancen siquiera a mediano plazo.

Además de las desigualdades entre países, se presentan grandes disparidades al interior de cada nación por factores como el género,la clase social, el lugar de residencia, la lengua o la etnia. Por ejemplo, si continúan las tendencias hasta ahora observadas en el África Sub-sahariana, en 2021 todos los niños del sexo masculino que provienen de familias adineradas asistirán a la primaria, sin embargo, en el caso de las niñas que viven en hogares pobres este objetivo se alcanzaría hasta el año 2086.

Hay datos que ya eran conocidos. Sin embargo, el impacto del informe no ha sido tanto por los datos que aporta, si no por la forma como los interpreta. A partir de un minucioso análisis, la Unesco llega a la conclusión de que existe una crisis del aprendizaje a nivel mundial.

De los 650 millones de niños en edad de asistir a la primaria, al menos 250 millones no están aprendiéndolo básico en lectura y matemáticas.De éstos, 120 millones no llegan a completar el cuarto grado de primaria. Un dato aún más preocupante es que, a pesar de que los restantes 130 millones de niños sí tienen acceso a la educación primaria, no alcanzan los niveles mínimos de aprendizaje. A menudo no pueden leer una oración simple y no están reparados para continuar estudiando la secundaria.

Un ejemplo dramático de esta crisis del aprendizaje es la situación de Ghana, Níger y Nigeria, naciones donde el 75 por ciento de los estudiantes que han concluido la primaria presentan problemas de analfabetismo funcional. Aunque no se presentan datos sobre este fenómeno en México, surge la duda de cuál será la proporción de alumnos que, a pesar de asistir a la escuela,no aprenden las habilidades básicas de lectoescritura.

Aunque se habla de una crisis mundial, las disparidades internacionales son muy fuertes. El problema es más crítico en ciertas regiones. Mientras en los países desarrollados de Europa y América del Norte el 96 por ciento de los niños consigue los estándares de lectura mínimos, en los países pobres de África y Asia tres de cada cuatro niños no alcanza dichos niveles. Estos países arrastran rezagos estructurales de larga data, que sólo con la ayuda del resto del mundo se podrían solventar.

De acuerdo con el informe, en 21 de los 85 países analizados, menos de la mitad de los niños dominaban los aprendizajes básicos. De éstos, 17 son estados del África Subsahariana y los otros son lndia, Mauritania, Marruecos y Pakistán. Llama la atención que, a pesar de los múltiples problemas educativos que enfrentamos en nuestra región, ningún país de América Latina aparece en esa fatídica lista.

No obstante, a pesar de ese buen desempeño, hay disparidades en la región. En México, Argentina, Chile, Cuba y Uruguay el 95 por ciento de los niños en edad de asistir a la primaria cuentan con las habilidades básicas de lectura, mientras que en República Dominicana, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay menos del 80 por ciento las dominan.

Por otra parte, persisten las desigualdades en el logro académico al interior de los países. Los mayores rezagos se presentan entre los niños pobres o indígenas.

En el caso de México, si bien hay avances en la educación de niños y adolescentes, hay rezagos en la educación de adultos. El informe considera que será difícil que nuestro país alcance, en el año 2015, el objetivo de que al menos el 95 por ciento de los adultos estén alfabetizados.

Para atenuar esta crisis del aprendizaje, Unesco centra su mirada en los maestros. Las diez recomendaciones de política pública que este organismo propone para alcanzar una educación equitativa para todos, tienen que ver con medidas que los gobiernos pueden tomar para mejorar su planta docente.

El informe plantea que “sólo es posible lograr una educación de buena calidad si se cuenta con docentes de buena calidad". Por ello enfatiza que es necesario prestar atención especial a la formación de los maestros.

La Unesco recomienda a los gobiernos diseñar estrategias para atraer a la docencia a los mejores candidatos, asignar maestros donde más se necesiten y ofrecer incentivos adecuados para retener a los mejores.

En nuestro criterio, contar con mejores maestros es una condición necesaria pero no suficiente para lograr que todos tengan acceso a una educación de calidad. Si en un lugar los niños están mal nutridos o no van a la escuela porque tienen que trabajar, de poco servirá que les manden a los mejores maestros del mundo. Igual seguirán sin estudiar, porque su rezago se origina en las precarias condiciones en que viven y no en las características del sistema educativo.

Es necesario que exista un mínimo de equidad social para que se pueda impartir una educación de calidad, no es posible mejorarla educación, sin mejorar antes las condiciones de vida de los educandos.

*publicado originalmente en Campus Milenio.  13 de febrero de 2014. 

25 de noviembre de 2013

Mesa: Infancias vulnerables y acceso a la educación. Niños jornaleros, niños de la calle y trabajadores

Infancias vulnerables y acceso a la educación: niños jornaleros, niños de la calle y trabajadores, fue una de las Conversaciones educativas realizadas en el marco del Congreso Nacional de investigación Educativa en la ciudad de Guanajuato.
La conversación  entre las doctoras Elvia Taracena, Teresa Rojas, Silvia Van Dijk, el doctor Carlos Rafael Rodríguez Solera y los presentes, se centro en la importancia de  profundizar en los aspectos educativos que deben considerarse en la atención de tres grupos específicos de niñas y niños vulnerables: los que están en situación de calle, los trabajadores y los jornaleros migrantes, grupos  especialmente vulnerables en lo relativo a su atención educativa. Aunque aclararon éstos no son los únicos grupos de niños vulnerables.
El Dr. Carlos Rodríguez, hizo una primera aproximación al problema general de la Infancia vulnerable, destacó que se estima en más de tres millones la cantidad de niñas, niños y adolescentes que participan en diversas formas de trabajo infantil.
Expuso  que la existencia de grupos vulnerables, es una situación contradictoria tomando en cuenta que México, al igual que otros países de América Latina, cuentan con legislaciones sociales “de avanzada”, en las que se estipula, que todos los ciudadanos gozamos de diversos derechos económicos y sociales.
Pero aún más, en el caso específico de los y las niñas, existe un amplio marco jurídico nacional, así como la aprobación y ratificación de diversos tratados internacionales que consagran un conjunto de derechos de todos los niños, siendo uno de los más importantes el derecho a la educación
La privación de los derechos de los niños no se puede atribuir sólo a la falta de recursos o a la imposibilidad material de llevarlos a la práctica; en el fondo es el resultado de una cierta distribución del poder al interior de la sociedad, en la cual “las infancias vulnerables” están en la parte más baja de la pirámide social y no cuentan con poder alguno, por lo que su falta de derechos es  una consecuencia directa de la falta de voluntad política de los gobernantes.
Alertó sobre que un niño que no recibe un adecuado acceso a la educación, cuando sea adulto  puede ver mermada  su posibilidad de participación política  o su derecho a la libertad  de expresión. Ante lo que plantea que una de las contribuciones que pueden hacerse para  que se reviertan las precarias condiciones que enfrentan los niños y niñas que experimentan condiciones vulnerables, es que se promueva la exigibilidad  (o justiciabilidad) de dichos derechos.
Pero el reto, no está en promulgar nuevas leyes para evitar la exclusión del sistema educativo de niñas y niños en situación de calle o que participan en el trabajo infantil. El reto está en presionar al Estado a que cumpla con lo que las leyes actuales disponen y a que cree las condiciones necesarias  para garantizar los derechos económicos, sociales y culturales de todas las personas y, en particular, de las niñas y niños que viven en condiciones de exclusión.
En tanto que  la Dra. Teresa Rojas quien cuenta con amplia experiencia en el campo de la investigación con niños jornaleros, propone que es necesario reconocer la problemática educativa de este grupo en su integralidad, implicaciones sociales y políticas, así como la creación de políticas públicas integrales con programas intersectoriales preventivos y no sólo remediales.
Y la Dra. Van Dijk, abono a la conversación una importante reflexión sobre la necesidad de diferenciar  la explotación, del trabajo infantil el cual tendría que estar estrictamente regulado, no sólo para no satanizarlo sino además, para que no se confunda o convierta en explotación.

* Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 20 de Noviembre de 2013. 

21 de noviembre de 2013

México tiene más de tres millones de niños en situación vulnerable

En México, más de tres millones de menores viven en condiciones de vulnerabilidad por trabajar desde edades tempranas o laborar en el campo. Debido a la pobreza, origen étnico, salud, edad o género padecen exclusión social para satisfacer sus necesidades básicas, advirtieron académicos y expertos en el XII Congreso de Investigación Educativa.
Enfrentan marginación e indefensión para gozar de las libertades y derechos fundamentales de la infancia establecidos en la Constitución, leyes nacionales y tratados internacionales, como la posibilidad de ir a la escuela o acceder a una vida digna, coincidieron en el panel Infancias vulnerables y acceso a la educación: niños jornaleros, niños de la calle y trabajadores, del programa de conversaciones educativas.
En la sala A del Centro de Convenciones de Guanajuato, Elvia Taracena, académica de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala de la UNAM, dijo que estos colectivos requieren programas y estrategias de reinserción social ajustados a sus recursos y condiciones de vida.
Ahí, Teresa Rojas, académica de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), refirió que en el país 500 mil niños menores de 14 años desempeñan labores agrícolas, de limpieza, recolección o transporte de productos. Del total, el sistema educativo sólo atiende a cinco de cada 100 menores. Sus derechos no son protegidos ni respetados, recalcó.
“Es urgente una política pública integral para garantizar su acceso a servicios básicos de alimentación, salud, educación y erradicación del trabajo infantil”, estableció la especialista.
Por su parte, Silvia van Dijk, profesora de la Universidad de Guanajuato (UGTO), consideró que la inclusión laboral de los menores debe ser regulada con rigor para no dar lugar a explotación infantil. Es necesario dejar de satanizar el trabajo de este sector y crear escuelas especiales para una población diversa, recomendó.
En tanto, Carlos Rodríguez, de la Universidad Iberoamericana (UIA), sostuvo que, ante el incumplimiento de la legislación en materia de trabajo infantil, se deben crear mecanismos jurídicos para garantizar el ejercicio de los derechos relacionados. “El reto es establecer condiciones mínimas de bienestar para estos grupos vulnerables”.
El desarrollo de competencias del siglo XXI en contextos de desigualdad y exclusión en América Latina plantea desafíos complejos para la educación. El papel de los profesores debe ser repensado y éste es uno de los mayores desafíos de la región, afirmó Denise Vaillant, del Observatorio Internacional de la Profesión Docente.
Al impartir la conferencia magistral Formación, regulaciones y desarrollo profesional docente en América Latina: tendencias y desafíos, aludió a la necesidad de una selección rigurosa de quienes ingresan a estudiar carreras magisteriales, de acreditar instituciones y programas de formación inicial, así como de diseñar programas sólidos de educación continua relacionados con el trabajo cotidiano en las escuelas.
La articulación entre formación, desempeño y evaluación es un tema relevante en esta región y una condición para diseñar políticas públicas en la materia, concluyó.

® Derechos Reservados. Originalmente publicado en Zona Franca.

20 de noviembre de 2013

Panorama de la inserción laboral de los universitarios en México

En el marco de las ponencias presentadas dentro de la temática de Inserción laboral y movilidad social en la globalización en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, se presentó el trabajo titulado "
Panorama de la inserción laboral de los universitarios en México" de Berenice Alfaro, Pilar Padilla y Carlos R. Rodríguez Solera. Se trata de un estudio descriptivo, retrospectivo y transversal que analizó los microdatos del cuestionario ampliado del Censo 2010, para indagar si la educación superior contribuye a la movilidad social. Los autores muestran la existencia de una dificultad para que los egresados universitarios se incorporen a actividades productivas para las cuales fueron formados, situación que afecta más a los jóvenes y a las mujeres. Los resultados arrojados indican que casi una cuarta parte de los egresados universitarios se encuentran en situación de subutilización invisible (subempleados y sobrecalificados). Los hombres suelen insertarse en mayor proporción que las mujeres en condiciones de sobrecalificación; mientras que las mujeres se insertan más en condiciones de subempleo (actividades para las cuales era necesaria una carrera universitaria, pero trabajan menos de 8 horas a la semana).
El estudio concluye que la educación superior si está permitiendo que los jóvenes se inserten al mercado laboral, pero en trabajos precarios y en condiciones de sobrecalificación y subempleo.

Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA). 

14 de noviembre de 2013

La “fábrica de genios” del maestro Sergio Juárez

Por Carlos Rafael Rodríguez Solera*


En un mundo repleto de malas noticias, de vez en cuando llega una buena, que nos permite mantener viva una luz de esperanza.
Matamoros es un lugar del que estamos acostumbrados a leer reportajes de muertos, balaceras y crímenes de todo tipo. Pero hace unos días vino de ahí una noticia sorprendente: en medio de la pobreza, una niña de 12 años obtuvo la calificación más alta en matemáticas en la prueba ENLACE.
Tal logro pudo haber pasado inadvertido, a no ser por el artículo de la influyente revista Wired, que puso a Paloma Loyola en su portada y la presentó como la Steve Jobs del futuro.
“Genios hay en todas partes” dijo Paoli Bolio en el programa Primer Plano, cuando se comentó el caso el 28 de octubre de este año, pero, como bien le respondió Lorenzo Meyer, lo sorprendente de esta historia no es sólo la indudable capacidad de Paloma, sino también el extraordinario trabajo de su maestro.
Además de la “niña Jobs”, otros nueve alumnos del mismo grupo atendido por el maestro Sergio Juárez, son parte del selecto grupo que obtuvo las calificaciones más altas en la mencionada prueba.
Pronto esta historia se olvidará y los medios pasarán a ocuparse de otra "curiosidad" que llame la atención del público. Sin embargo, antes que eso ocurra, es importante rescatar algunas reflexiones generales sobre lo que podemos aprender de esa experiencia. 
Algo está haciendo el profesor Juárez para producir “genios” a voluntad y eso que hace debería ser de interés para autoridades e investigadores que nos dedicamos a buscar cómo mejorar la calidad y la equidad educativa, no porque se busque crear “genios”, como se calificó en la prensa el caso de alumnos con rendimientos sobresalientes, si no porque su práctica puede mostrarnos alternativas para mejorar la educación de todos los niños.
El salto a la fama de Paloma Loyola ha hecho que muchos medios de comunicación se interesaran en averiguar cómo hizo el maestro Juárez para que sus alumnos obtuvieran tan extraordinarios resultados.
Como se desprende de esa amplia cobertura periodística, el maestro Sergio Juárez se dio cuenta que había que hacer algo diferente a lo que prescriben los planes y programas de la SEP. 
El maestro Juárez buscó métodos de enseñanza innovadores que pudiera aplicar a sus alumnos. Leyó sobre lo que se hacía en otros países como Finlandia o Japón y trató de adaptar a su práctica lo que aprendía de esas experiencias.
Fue así como conoció los planteamientos del profesor hindú Sugata Mitra, quien propuso un método de enseñanza que estimula la participación activa de los estudiantes en su proceso formativo.
Mitra desarrolló este enfoque a partir de una primera experiencia de lo que hoy se conoce como el “experimento del agujero en la pared”.
En 1999, Mitra trabajaba en una compañía de Nueva Delhi que capacitaba a desarrolladores de software. Su oficina estaba al lado de un barrio pobre. Un día, decidió poner una computadora haciendo un hoyo en una pared que separaba al edificio de la barriada. 
Tenía curiosidad por ver lo que harían los niños con el aparato, si no se les daba ninguna instrucción. Para su sorpresa, los niños rápidamente descubrieron la forma de utilizar la máquina.
Esta experiencia llevó a Mitra a crear el sistema “Ambiente de Aprendizaje Auto-organizado”, conocido como SOLE, por sus siglas en inglés. Un procedimiento que rompe con el papel tradicional del maestro como poseedor del conocimiento.
En el método de Mitra, el maestro lanza una pregunta que genere interés y estimule la creatividad. Los niños trabajan en grupos pequeños y, con ayuda de Internet, buscan información para responder las interrogantes. Luego, los alumnos comparten sus historias de cómo descubrieron las respuestas. 
Aunque Mitra sostiene que el desarrollo de la informática ha permitido un estilo de aprendizaje que no era posible antes, su método demuestra algo que los educadores han intuido desde siempre: dejar que los niños persigan sus propias inquietudes, agudiza su deseo de aprender.
Es posible que habrá investigaciones y tesis de posgrado que van a tratar de explicar cómo ha hecho el maestro Sergio Juárez, para que estudiantes en las peores condiciones de pobreza tengan un logro académico mucho más alto que los alumnos de las más exclusivas escuelas particulares.
Aunque todavía no tengamos los resultados de una investigación de ese tipo, hay varias cosas que saltan a la vista. 
Una es que el profesor Juárez logró que sus alumnos alcanzaran esos niveles de aprendizaje sin contar con un peso más que otros maestros que trabajan en condiciones similares, por lo que su éxito no es atribuible a que le destinaran una gran cantidad de recursos.
Otra es que los estudiantes del maestro Juárez y él mismo, como lo relatan las crónicas periodísticas, provienen de un lugar caracterizado por la pobreza extrema, por lo que, en este caso, el contexto socioeconómico no fue un factor determinante para impedir que los alumnos aprendan.
Por último y quizá lo más importante, el maestro Juárez y sus estudiantes no tuvieron laboratorios de cómputo u otros recursos sofisticados, lo que no impidió que adoptara enfoques que han demostrado ser exitosos en otros contextos. 
Con su “fábrica de genios” el maestro Sergio Juárez demostró que no se trata de copiar paso a paso un método de enseñanza, como quien sigue una receta, sino que, lo más importante, es adoptar una concepción distinta de la educación, en este caso una que promueve, estimula y respeta la creatividad de los alumnos.

Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA). Originalmente publicado en Campus Milenio.

4 de noviembre de 2013

El laberinto de la desigualdad. Discusiones conceptuales sobre equidad educativa

Por Carlos Rafael Rodríguez Solera*

1. Introducción
El debate sobre cómo mejorar la calidad y la equidad de la educación en México, está en primer lugar de lo que Oszlak y O´Donnell (1981) llaman la agenda de los asuntos públicamente importantes y, en este contexto, las investigaciones sobre el papel que juega la educación como mecanismo de movilidad social tienen hoy una recobrada vigencia.
Sin embargo, el interés del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación en esta problemática, trasciende con mucho este renovado interés coyuntural en el tema.
El INIDE ha sido uno de los principales espacios de discusión que existen en México sobre el tema de la equidad educativa,  gracias al trabajo pionero del doctor Carlos Muñoz izquierdo y de otros destacados investigadores, quienes han desarrollado trabajos de gran impacto en la comunidad científica, cuyo núcleo central han sido las complejas relaciones entre educación y equidad y, en particular, sobre la forma en que la educación en sus diversas modalidades y niveles puede contribuir a la movilidad social.
Esta línea de investigación ha permitido que se constituya lo que Lakatos (1989) llama un programa de investigación científica, o sea una secuencia de desarrollos conceptuales y de investigaciones empíricas, que se caracterizan por exhibir una continuidad reconocible, en la que los investigadores que se adhieren a dicho programa trabajan en torno a un núcleo central común.
A pesar de mi reciente incorporación al INIDE y a la Ibero, desde hace varios años he venido trabajando en temas que se relacionan con este programa de investigación. En este tiempo he tenido que lidiar con algunos problemas teóricos y metodológicos que quizá son similares a los que ustedes han tenido que abordar en sus propias investigaciones, por lo que esta mañana no quiero venir a dictar cátedra, sino a compartir con todos ustedes algunas reflexiones que han surgido de esa práctica, con el fin de establecer un diálogo entre colegas, que considero que puede ser mutuamente provechoso.

2. El problema de la equidad
Los que estudiamos el tema del origen y consecuencias de las desigualdades educativas, para emplear el título de uno de los libros del Dr. Muñoz Izquierdo (1996), siempre debemos enfrentarnos al problema de cómo medir cuánta equidad educativa existe en una sociedad y, si estamos comparando dos o más países, estados o municipios, debemos contar con un criterio para establecer cuáles naciones o entidades son más o menos equitativas en educación.
En temas económicos existe un problema similar y hay muchos  estudios sobre la distribución del ingreso con abundantes estadísticas que buscan demostrar la desigualdad que existe en  nuestro país en cuanto a la distribución de la riqueza. Por ejemplo, en un artículo publicado en 2012 se dice lo siguiente:
Si distribuimos a todas las familias mexicanas en 10 grupos iguales, ordenadas según su ingreso desde las que menos percibieron hasta las que más percibieron lo que se conoce como ordenar por deciles”—, tenemos que el 10% más pobre, es decir el primer decil, tuvo una percepción media de 2 mil 149 pesos mensuales. En el otro extremo, el 10% de las familias más ricas el decil más alto tuvo una percepción promedio de 41 mil 927 pesos mensuales, casi 20 veces más que los más pobres. (Negrete, 2012).
En muchos artículos, este tipo de  datos se presentan como el argumento auto evidente de que en México existe una mala distribución del ingreso. Pero no hay nada en los datos, por sí mismos, que nos permitan calificar una distribución como buena o mala.
En este caso es claro que no todas las familias mexicanas ganan lo mismo, por lo que existe desigualdad, pero es posible que en ningún país del mundo todas las personas o familias tengan ingresos igualitarios. Por ello, el problema fundamental es cómo calificar esa desigualdad y, en particular, cómo diferenciar entre los conceptos de igualdad y equidad.
Si en lugar de analizar la distribución en deciles, empleáramos una medición más elaborada, como el Índice de Gini, el problema persiste, pues las mediciones permiten establecer el grado en que se presenta un atributo, pero el análisis que los investigadores podemos hacer de esos datos depende de consideraciones teóricas.
Ante datos como los comentados se pueden plantear muchas preguntas: El hecho de que el decil más alto gane más de $40,000 ¿Es bueno o es malo? La relación 20:1 entre el décimo y el primer decil ¿Es equitativa o no lo es? Si no lo es ¿Por qué? Si tuviéramos que recomendar cómo constituir una sociedad equitativa ¿Cuál sería la meta?
Cuando analizamos la distribución de cualquier bien, ya se trate del ingreso o de la educación, siempre surgen varias preguntas cruciales:
¿Cuánta desigualdad es aceptable y en qué momento los niveles de desigualdad se vuelven intolerables?
¿Hay formas o niveles de desigualdad que son inevitables?
¿Hay ciertos tipos de desigualdad que son necesarios?
¿Cuáles formas de desigualdad se deben combatir y cuáles se pueden aceptar?
¿Existen desigualdades que se deben promover, o toda forma de desigualdad es igualmente nociva?
Y, finalmente, quizá la pregunta más importante de todas:
¿Cuáles formas de desigualdad son justas y cuáles son injustas?
En estas encrucijadas conceptuales, la respuesta a una pregunta nos conduce a varias interrogantes y cada posible contestación nos puede llevar a su vez a otras tantas preguntas.
Esta mañana los invito a entrar durante unos minutos en este laberinto, para emprender la aventura intelectual de repasar las respuestas que algunos grandes científicos sociales han dado a estos problemas, un ejercicio que nos puede  ayudar a identificar las alternativas analíticas que tenemos, ante los grandes retos que hoy nos plantea la educación en México.

3. Desigualdad e inequidad
Un primer paso en este laberinto nos lleva a distinguir entre  “desigualdad” e “inequidad”.
La desigualdad se refiere a diferencias que existen entre las personas que son inevitables y que, por tanto, nos gusten o no, no son susceptibles de ser cambiadas con acciones humanas; la inequidad se refiere a desigualdades nocivas, evitables y que por lo general pueden considerarse como “injustas” y que sí pueden  cambiarse mediante acciones que se pueden ejecutar con los medios económicos y tecnológicos disponibles.
A continuación se describen los esfuerzos que se han hecho por distinguir ambos conceptos.
3.1 Primera estrategia: Distinguir entre distintos tipos de desigualdad. Juan Jacobo Rousseau fue uno de los primeros pensadores en abordar de manera sistemática este problema. En el siglo XVIII este autor plantea que se debe hacer una distinción entre la desigualdad de origen natural y la de origen social.
Para Rousseau no se puede negar que exista una desigualdad de origen natural, sin embargo, decía que este tipo de desigualdad no cuenta, pues consideraba que no existen diferencias naturales significativas entre los seres humanos.
Este autor sostenía que la desigualdad que puede ser nociva y que por tanto debe evitarse es la desigualdad de origen social; una idea que ya había sido expuesta por Thomas Hobbes en el siglo XVI y por John Locke en el siglo XVII, quienes también defendieron la idea de que las personas eran iguales en estado natural y que la desigualdad era resultado de la vida en sociedad (Béteille, 1983).
Esta primera distinción entre la desigualdad de origen natural y social, abrió una nueva perspectiva para abordar el problema de cuáles desigualdades son evitables y cuáles no lo son y para  establecer un criterio para distinguir entre desigualdades justas e injustas.
Por principio, las desigualdades de origen natural no son susceptibles de modificación por acciones humanas o por políticas públicas, las que sí se pueden modificar son las desigualdades de origen social.
La desigualdad nociva, la que hay que combatir, no es la que se origina en diferencias de destreza o talento individual, si no la que él llama la desigualdad política que es establecida, o al menos autorizada, mediante el consenso de las personas.
3.2 Segunda estrategia: enfocarse en el procedimiento que se emplea para constituir una estructura de desigualdad. Debido a que las diferencias individuales (naturales o no) hacen que el ideal de una sociedad plenamente igualitaria sea una utopía imposible de alcanzar en la práctica,  no hay que evaluar cuánta desigualdad existe, si no cómo ésta se estructura.
De acuerdo con Durkheim, dado que no se puede decretar la igualdad en los resultados,  la única igualdad que se puede promover es la igualdad en las condiciones exteriores de lucha, o sea, la igualdad de oportunidades.
La posición de ese  sociólogo francés, ilustra muy bien la solución liberal democrática del problema de la desigualdad. Una sociedad es considerada como justa, no cuando todos llegan a ser iguales, si no cuando todos han tenido las mismas oportunidades de competir y, por tanto, las desigualdades que se observan son justas, legítimas e inevitables, en tanto que son la expresión de las diferencias en capacidades y talentos individuales, imposibles de eliminar.
La búsqueda de una sociedad igualitaria que proponía el socialismo no se pensaba que fuera viable por dos razones:
Se considera como una meta imposible de alcanzar.
Cuando se ha intentado, ha provocado una restricción de la libertad.
Un sistema político se considera como democrático dependiendo del procedimiento que emplee para la elección de los gobernantes. Una competencia deportiva se considera como justa, si todos los atletas compiten en las mismas condiciones, o sea si se han eliminado todos los factores externos que podrían darle ventaja a un contendiente.
De forma similar,  la desigualdad económica o educativa se consideraría como justa si se han eliminado todas las influencias externas, para permitir que afloren los talentos individuales. En caso contrario, se trataría de una forma de inequidad, puesto que los resultados que se observan no se originaron respetando el principio de la igualdad de oportunidades.
3.2 Tercera estrategia: Promover la igualdad en un solo aspecto. De acuerdo con Amartya Sen, toda noción de equidad descansa siempre en una concepción normativa, que implica definir cuál es la igualdad fundamental que se debe promover. Para Sen, esta escogencia se vuelve indispensable, debido a la imposibilidad práctica de promover varios tipos de igualdad de manera simultánea y a que, de hecho, la promoción de una forma de igualdad supone aceptar o incluso promover otras formas de desigualdad (Sen, 1987).
Una vez definido el tipo de igualdad que se busca, todas las otras formas de desigualdad que pueden existir se consideran como justificables, debido a que pueden ser inevitables o hasta necesarias, para alcanzar la igualdad en aquel aspecto que se considera como fundamental.
¿Cuál es la igualdad fundamental que las sociedades modernas promueven en el caso de la educación básica?
Varios autores europeos como Grisay, Demeuse, Crahay y Monseur, (citados por Egrees, 2005) han intentado responder esta pregunta.  Aunque el debate es muy rico y las opciones que estos autores plantean son más amplias, me interesa destacar tres alternativas.
Igualdad de oportunidades. Se busca que los niños con distintas habilidades cognitivas desarrollen su potencial. Supone identificar el potencial de cada alumno y canalizarlo a distintos tipos de escuelas, por lo que implica aceptar la desigualdad de trato.
Igualdad de trato. Busca que todos los niños reciban una educación de calidad similar. Implica aceptar la desigualdad de logro, porque los que tengan mayores habilidades cognitivas pueden alcanzar un mayor aprovechamiento escolar.
Igualdad de logro. Busca que todos los niños tengan similares niveles de logro educativo en educación básica, pues se considera que en ese nivel todos tienen la capacidad de aprender si se les da la atención que requieren. Implica aceptar la desigualdad de trato, porque los alumnos con distintas habilidades y ritmos de aprendizaje deben recibir un trato diferenciado, para permitirles alcanzar el nivel de logro que se establezca como mínimo.
A pesar de las distintas concepciones sobre cuál debe ser la igualdad fundamental en educación y por tanto, sobre cuál debe ser la equidad educativa que se promueva, hay algo que todas las concepciones tienen en común:
En todos los casos la calidad educativa que recibe un alumno debe estar desligada del nivel económico y cultural de la familia de la que provenga. En dos de esas posiciones se admite la idea de desigualdad de trato y por lo tanto se acepta como legítimo que se impartan distintos niveles de calidad educativa, pero esto nunca se liga al nivel socioeconómico,  cultural o educativo de la familia del alumno.
En síntesis, para promover cualquier tipo de equidad educativa, es imperativo que se rompa el vínculo que ata el logro escolar de un estudiante con su origen social. 

4. Equidad educativa en México
A partir de las discusiones anteriores se puede elaborar una propuesta para el estudio de la equidad educativa en México.
Si se siguen los planteamientos teóricos de Amartya Sen, para abordar el estudio de la equidad educativa en México se debería definir primero cuál es la igualdad fundamental que habría que promover, algo en lo que todavía no se ha dado una discusión profunda que permita llegar a un consenso.
No obstante, aunque se pueda hacer énfasis en alguno de los aspectos mencionados en el apartado anterior, en el caso de la educación no se puede escoger sólo un aspecto y descuidar los demás.
Coleman, en un artículo publicado mucho antes (1968) de los planteamientos de Sen, propone el siguiente experimento mental:
Supongamos que hay un sistema de educación pública en el que existen escuelas de educación básica que operan sólo una hora a la semana,  a las que asisten niños que provienen de todas las clases sociales, estas escuelas cumplen con lo previsto en la igualdad de trato, pues que son gratuitas, tienen un curriculum común y ningún alumno es excluido. Sin embargo, su efecto en la equidad educativa podría ser mínimo. Las familias de clase media y alta podrían contratar tutores o enviar a sus hijos a escuelas privadas para complementar su educación, lo que provocaría severas desigualdades en los resultados.
De esto se deduce que no sólo es importante preocuparse por la calidad, ya sea que se trate de buscar igualdad de oportunidades, de trato o de logro, si no también hay que considerar la cantidad de la educación que se imparte.
Considerando lo anterior, en el caso de México, si queremos evaluar hasta qué punto se ha avanzado en el objetivo de promover la equidad en la educación básica, se podría partir de dos criterios fundamentales:
Cantidad de la educación recibida. Toda la población debe haber recibido al menos la educación básica obligatoria prevista en la legislación nacional.
Grado de desvinculación del logro educativo con el origen social. El nivel educativo y el aprovechamiento escolar de las personas deben ser independientes de las características socioeconómicas y culturales de su familia de origen.
En otras palabras, una situación de plena equidad educativa se alcanzará cuando no haya nadie debajo del umbral de la educación obligatoria definida en la legislación nacional y cuando el logro académico de las personas no esté asociado a su origen social.
Sólo así podemos llegar a construir una sociedad en la que, como lo planteara Passeron (1983), el hijo del ministro tenga tantas oportunidades de ser barrendero, como las que tenga el hijo del barrendero de ser ministro.

Referencias
Béteille, André. (1983). The Ideal of Natural Inequality and other Essays. Delhi: Oxford University Press.
Coleman, James (1968). “The Concept of Equity of Educational Opportunity”. Harvard Educational Review. Vol 38, N°1, 1968.
Durkheim, Emile (1973). De la división del trabajo social. Editorial Schapire, Buenos Aires.
EGREES, European Group of Research on Equity of the Educational Systems. (2005). Equity of the European Educational Systems. A set of indicators. Department of Theoretical and Experimental Education. University of Liège (Ed.)
Lakatos, Imre. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza Universidad.
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996). Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. Investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema. Fondo de Cultura Económica, México, D.F.
Negrete Rovira, Miguel del Castillo (2012). La distribución del ingreso en México. Este País. N° 252, abril, 2012. México D. F.
O'Donnell, Guillermo y Óscar Oszlak. (1981). Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación. Buenos Aires: Publicado por el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES).
Passeron, Jean-Claude. (1983). La teoría de la reproducción social como una teoría de cambio: una evaluación crítica del concepto de "contradicción interna". Estudios Sociológicos del Colegio de México, 1(3).
Rousseau, Jean-Jacques. (1997). El origen de la desigualdad. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Sen, Amartya. (1987). Equality of What? In John Rawls (Ed.), Liberty, equality and law. Selected Tanner Lectures on Moral Philosophy. Salt Lake City: University of Utah Press.
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* Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA).