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22 de noviembre de 2013

¿Qué producimos los académicos?

Por Pedro Flores Crespo*

¿Cómo contabilizar en los registros científicos un artículo escrito por 16 autores de cuatro diferentes instituciones que están ubicadas en tres países distintos? ¿Las universidades mexicanas que producen un mayor número de artículos científicos, impulsan que sus académicos publiquen en revistas internacionales? ¿La estrategia de formar “cuerpos académicos” ha impulsado la producción colectiva de textos colectivos de alta calidad? ¿Qué país de Iberoamérica registra la tasa más alta de producción científica medida por el número de artículos publicados en revistas de acceso abierto?
El Informe 2005-2011 sobre la Producción Científica de México en Revistas Iberoamericanas de Accesso Abierto en Redalyc (López, R.; Dutrénit, G.; Tinoco, I.; Aguado, E. 2013, México: Anuies-FCCyT-Inasp- UAEM) contribuye a responder a éstas y a otras preguntas con respecto a la forma en que se “produce, comunica y evalúa la investigación científica” en la región iberoamericana.
Como sabemos, Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal) es un exitoso “proyecto académico”, fundado en 2002, que ha ido evolucionando con el tiempo. En un principio, según Wikipedia, empezó como una “hemeroteca científica en línea y de libre acceso” y ahora también, como lo demuestra su Informe, empieza a ampliar sus actividades hacia el análisis “de la producción, la difusión y el consumo de literatura científica”.
Basándose en un conjunto de 145,515 artículos de investigación publicados en 800 revistas científicas de acceso abierto alojadas en Redalyc, se pretende saber: (1) “¿Cuáles son las características de la dinámica de la producción de los científicos mexicanos? (2) ¿Cuáles son las instituciones que más aportan a la producción científica mexicana, en qué áreas del conocimiento y cuáles son las tendencias que presentan? (3) ¿Qué revistas constituyen los principales escaparates para dar a conocer los resultados de investigación de los científicos mexicanos por área del conocimiento y sus tendencias en el periodo analizado? (4) Cuáles son los patrones de colaboración científica por área del conocimiento y su variabilidad en el periodo analizado?” Y “¿Cuáles son los resultados de las políticas de incentivos a la producción científica, tanto institucionales como nacionales, así como su correspondencia con las tendencias que presentan el resto de países de América Latina?”
Estas preguntas, como podemos observar, son de naturaleza distinta. La primera y la cuarta buscan describir el fenómeno de la producción científ ica mientras que las otras tres restantes buscan emitir juicios sobre las instituciones, revistas y políticas públicas.
Esto abre la posibilidad para el debate, pues seguramente habrá instituciones de educación superior que refuten el contenido del Informe, lo cual es muy sano dentro del ámbito universitario. Por ejemplo, ¿qué se diría si se muestra que a pesar de que la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) “alcanza la productividad más alta (5,616 artículos en redalyc.org), ésta “se ha dado a conocer prioritariamente en revistas nacionales”?
Por otra parte, ¿qué decir al conocer que el Colegio de México registra una producción que se comunica en editoriales nacionales, “donde más de 50 por ciento de los 342 artículos publicados entre 2005-2011 se dieron a conocer en alguna de las siete revistas redalyc.org editadas por esta institución”? Todo indicador debe poseer cualidades “técnicas” (e.g. validez) y “prácticas” (e.g. utilidad), como bien señalan Héctor Robles y Juan Manuel Hernández. Sin embargo, también ocurre que tales descriptores, en ocasiones, son limitados para capturar fenómenos tan complejos y amplios como el de la “producción científica”.
Esto no es para decir que el Informe de Redalyc es infructuoso, sino para señalar que detrás de los indicadores puede haber mayor información que a la primera no se advierte. Como “producción científica” también puede considerarse la publicación de libros, docencia y formación de jóvenes investigadores. Equiparar la labor científ ica con la publicación de artículos en ciertas revistas indezadas de libre acceso y alojadas en un portal electrónico puede sonar reduccionista como también lo es asumir que “lo que no se ve, no existe”.
Productividad, educación y endogamia Según el Informe, “la producción científica de nuestro país muestra un desempeño creciente, pero minoritario, respecto a otras economías del mundo”. A juzgar por el número de artículos publicados anualmente, Brasil, Portugal, India, China y Chile nos llevan la delantera. ¿Es verdad que los mexicanos no sabemos colaborar con nuestros pares? No es así. Mientras en 2005, 62 de cada 100 artículos fueron publicados en colaboración, para 2011, esta proporción ascendió a 73. ¿Es esto ref lejo de que la estrategia de conformación de “cuerpos académicos” ha dado resultado? ¿Empezará el Sistema Nacional de Investigadores a valorar el trabajo colaborativo o seguirá dividiendo entre dos el peso de un texto escrito entre pares? El ejemplo que se puso arriba sobre un artículo científico escrito por 16 autores es real y fue publicado en una de los medios más prestigiados a nivel nacional e internacional: La Revista Mexicana de Astronomía y Astrofísica de la UNAM.
Otro dato que llama la atención del reporte es que en ciencias sociales, el área educativa concentra la “producción” de artículos más alta y ésta es dada a conocer en revistas nacionales editadas por una institución diferente a la de adscripción de los investigadores. En este sentido, ¿se puede hallar la respuesta en el hecho de que la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), perteneciente al Consejo del mismo nombre, y la Revista de la Educación Superior (Resu) de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), son publicaciones asentadas en una base interinstitucional?
De acuerdo con el Informe, ocho por ciento del total de la producción de México en revistas nacionales de ciencias sociales, lo aporta la RMIE cuya colaboración es de 39 por ciento. ¿Qué sentido tiene que los artículos de los investigadores mexicanos sean publicados “fuera de casa”? En sus conclusiones, el Informe es claro. En los últimos años, ha habido un aumento en la producción de artículos científicos alojados en Redalyc, pero, “cualitativamente”, aún se muestra cierta endogamia en cuanto al espacio de publicación.
Para concluir, es importante destacar que el reporte aquí comentado representa un esfuerzo notable por dar a conocer, de manera didáctica, una gran cantidad de información.
Segundo, contribuye a ubicar a México en el circuito global de producción científica con un referente importante – más no único – que es la producción de artículos científicos en revistas indexadas de acceso abierto. Y tercero, nos ayuda a repensar, con un fundamento, las formas en que los académicos nos organizamos para dar a conocer nuestro trabajo. Tienen razón los autores en señalar que este documento ofrece una “nueva mirada” o una “radiografía” de la “producción científica” del país y por ello, hay que celebrar su publicación y seguir examinando su contenido.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

20 de noviembre de 2013

Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión

Por Osiris Martínez*

En la presentación del Estado del conocimiento "Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión", la coordinadora del documento final destaca que para la elaboración de dicho informe fue necesario reconocer que hay formas, métodos y espacios educativos que parten desde abajo, que tienen como origen el reconocimiento de que México es un país desigual, además de que fue necesario reconocer que la colectividad es un núcleo educativo  que es necesario mirar, analizar y comprometerse a impulsar.
Además, la misma autora hace énfasis en la necesidad de mirar estas experiencias educativas como fuentes de esperanza y como ejemplos reales de la lucha contra la desigualdad. 
Este documento está compuesto por los siguientes subtemas: 1) El derecho a la educación; 2) La familia; 3) Las organizaciones sociales y la educación; 4) Educación de personas jóvenes y adultas; y 5) La educación y el mundo del empleo.
La elaboración de cada uno de estos subtemas estuvo a cargo de diferentes investigadores de diversas instituciones, los cuales, en esta ocasión, hicieron una presentación mínima de cada una de las partes que componen este "Estado del arte".
Por ejemplo, el capítulo referente al "Derecho a la educación" destaca la innovación de esta temática, la cual se ha incorporado a la luz de las diferentes discusiones del campo normativo sobre la educación como una exigencia social que más allá de la cobertura trasciende hasta ámbitos de calidad y equidad.
En el tema de "Familias y educación" la autora Osiris Martínez del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Investigación de la Universidad Iberoamericana, destaca que, si bien es cierto, es  la tercera vez que se incluye en los estados de conocimiento está temática, lo nuevo es que en esta edición se reconoce la diversidad y complejidad alrededor del concepto de familia y se exploran otras definiciones más allá de aquella normativa de "Familias biparentales" e incluso se extiende hasta la definición de "familias y comunidad".
Además, en este mismo campo temático, se hace énfasis en el reconocimiento de las familias como parte del proceso educativo que establecen relaciones diferentes con la escuela e incluso son capaces de generar procesos de participación social y educación cívica y en este sentido, la misma autora, menciona que en este capítulo justo se problemática sobre los límites de la participación y se abre un debate sobre el impacto de la misma en el "hecho educativo".
Toda esta información, proviene de la investigación documental sobre el tema en fuentes como internet y diversos archivos bibliográficos. 
En el subtema "Organizaciones sociales y educación" se destaca la importancia de la colectividad como un espacio educativo en el que la construcción del "nosotros “como sujeto de la educación aporta nuevas metodologías y formas diversas de educar. Las organizaciones como agentes educativos, son también, cuerpos colectivos de resistencia que caminan desde abajo ofreciendo alternativas a las diferentes problemáticas. En este capítulo se hace in llamado a que los políticos y en general los tomadores de decisiones en educación reconozcan a las organizaciones como aliados para avanzar en la mejora de la educación y no como enemigos a los que hay  que criminalizar. 
En su capítulo sobre "Jóvenes y educación para adultos" se habla de la necesidad de  generar nuevas estrategias para sustituir a aquellas que no han resultado y fortalecer aquellas si han dado frutos para atender a esos  32 millones de mexicanos que aún están en estado de rezago.
Por último, en el subtema de "Educación y el mundo del empleo" hablo de la necesidad de generar estrategias de impulso al empleo y destacó la importancia de reconocer la precariedad de los empleos en los que ingresan los jóvenes.
En conclusión, el "Estado del arte sobre Educación, desigualdad social y alternativas de inclusión" da cuenta de la situación de desigualdad en la que se encuentra México al mismo tiempo que abre un debate sobre las opciones para combatirla.

* Co-autora de la investigación. Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 20 de Noviembre de 2013.

19 de noviembre de 2013

Dificultades que enfrentan en su primer año universitario los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres

Por Adriana Rodríguez Fernández*

El trabajo "Dificultades que enfrentan en su primer año universitario los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres", de las autoras Adriana Rodríguez y Marisol Silva, aborda una problemática poco estudiada en México: las trayectorias de estudiantes pobres y en particular el primer año de estas, sobre esto, mencionan que: "a pesar de que es un tramo crítico en la trayectoria estudiantil, el tema no se ha posicionado con la fuerza necesaria en la agenda de investigación ni en el diseño de jóvenes más pobres".
Es una investigación que se llevó a cabo en la universidad intercultural del Estado de México y en la Universidad tecnológica de Nezahualcoyotl que tuvo por objetivos: 1) analizar los procesos más relevantes que caracterizan el primer año universitario de los jóvenes provenientes de estratos socioeconómicos pobres y relevar sus principales dificultades; y 2) revisar el concepto de equidad educativa en la atención al acceso, para poner de relieve la importancia de la permanencia y la obtención de resultados significativos.
El estudio recupera las experiencias de los estudiantes creadas para facilitar la incorporación de la población que tradicionalmente fue excluida de este nivel educativo. El enfoque de la investigación es mixto se aplicó una encuesta y se desarrollaron grupos focales.
El estudio arrojó lo siguiente:
•Las dificultades del primer año se agudizan entre los jóvenes más pobres.
•Muchas limitaciones responden a factores externos a la escuela como la precariedad económica y limitado capital cultural.
•Otras de estas limitaciones provienen de un ambiente institucional que lo está diseñado para atender eficazmente las necesidades particulares de esta población .
•En el primer año, deben de aprender el rol de "estudiantes universitarios" y para esto requieren un soporte institucional especializado sin embargo, no lo encuentran en las prácticas educativas, en la interacción con los profesores ni en el ambiente social.
A manera de conclusiones, las autoras recomiendan que para reajustar la oferta educativa y las necesidades de los jóvenes es necesario echar a andar programas de equidad y calidad ya que sólo así la educación será una verdadera vía para la expansión de capacidades y el desarrollo humano.

* Co-autora de la investigación. Originalmente presentado en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa. Guanajuato, Guanajuato (México). 19 de Noviembre de 2013.

14 de noviembre de 2013

¿Qué lugar tiene el individuo en la política educativa?

Por Pedro Flores-Crespo*


¿Qué modelo de persona revelan las políticas educativas en México? ¿Seres unívocamente dispuestos a maximizar la utilidad económica? ¿Individuos que asumen sus responsabilidades y obligaciones? ¿Víctimas del modelo económico predominante? ¿Seres confiables? ¿O es que acaso preguntarse quiénes y cómo son los sujetos de las políticas públicas es irrelevante?
¿Por qué un estudiante elige una opción académica distinta a la que está al alcance de sus posibilidades reales? ¿Por qué se crea una ley en donde —a pesar de ordenar y poner reglas claras—, subyace una idea del maestro incumplido cuando la generalidad no es así?
Las racionalidades “razonadas” de los individuos (estudiantes, maestros e investigadores, especialmente) parecen no estar en el centro de la mirada del funcionario público al momento de proponer políticas, programas e intervenciones educativas y escolares. Piense usted, por ejemplo, en el caso de los investigadores que a juzgar por el número de controles y evaluaciones que hay que pasar, cualquiera pensaría que somos unos aprovechados y gandallas.
Va otro ejemplo. En 1991, se propuso la creación de universidades tecnológicas (UT) con el propósito de “diversificar” el subsistema de educación superior y “arraigar” a los jóvenes en sus regiones. Se asumió que los jóvenes elegirían este modelo por el simple hecho de ser distinto a la licenciatura clásica y porque se pensaba, de manera atroz, que México necesitaba más técnicos que licenciados para progresar económicamente. A más de 20 años de la creación de las UT, ahora estas instituciones ya ofrecen el pregrado. ¿Lección? La racionalidad de los jóvenes cuestionó un modelo de planeación educativa en donde el individuo era visto como una pieza del engranaje industrial. 
A lo largo del tiempo y gracias a las estudios desarrolladas por mis estudiantes, he podido corroborar que el modelo de individuo que subyace a ciertas políticas educativas es, por decir lo menos, limitado. Laura Ramírez y Ana Violeta Ramírez han mostrado con su estudio sobre participación social (PS) en la secundaria que los jóvenes de 12 a 14 años son “invisibles” para los esquemas formales de participación en particular y para la vida escolar en general. Los jóvenes estudiantes son “rebeldes” por naturaleza —se asume—, sin meditar que este comportamiento puede ser visto como una clara manifestación de anticonformismo que, eventualmente, podría servir para actuar e intervenir en el mundo que les rodea.
Por otra parte, Lorena Olvera al estudiar cómo se enseña educación sexual en algunas primarias del estado de Querétaro, ha constatado cómo los profesores vierten sus creencias al momento de dar clase. Ante la pregunta de qué opina sobre darles información sexual a los niños, una maestra expresó que “es un arma de doble filo” porque por un lado los puede orientar, pero por otro, los puede incitar a tener conductas “inapropiadas”. ¿Qué modelo de individuo revela la maestra? Que los estudiantes —en tanto individuos— no pueden o no saben procesar información. Información que pudiera tener una estrecha relación con la capacidad para ejercer feliz, plena y saludablemente la sexualidad. 
Un tercer caso es el de los adolescentes en conflicto con la ley (ACL) que de manera acuciosa estudió Gabriela González. Los ACL son aquellos mayores de 12 y menores de 18 años que han tenido conductas tipificadas como delito en las leyes penales en el Distrito Federal. ¿Cómo han sido vistos estos jóvenes por las autoridades educativa como para incorporarlos a programas de educación no formal? ¿O es que como cometieron un delito se cancela su derecho a la educación? Por la poca preocupación social que ha generado esta población para la actual política educativa pareciera que estos individuos son considerados como aquellos que ya no tienen remedio. ¿Se debe recluir en una cárcel para adultos a los ACL o se deben tomar diversas medidas cautelares? ¿Qué saben los actuales funcionarios y planificadores de la Secretaría de Educación Pública sobre la vida de los adolescentes en conflicto con la ley? Ya lo veremos en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, próximo a salir.
Defender la idea de que el individuo es una base de análisis clave y de que podríamos hacerlo sujeto de una preocupación social o moral (individualismo ético, diría Ingrid Robeyns), abre cuestionamientos por distintos frentes. Por un lado, se asume que centrarse en la persona significa ser egoísta o por otro, que las comunidades, pueblos, naciones y sociedades no existen. Esto es un error. Se trata de ampliar la mirada para comprender cómo los sujetos de la política educativa actúan dentro de sus respectivos contextos, qué demandan, por qué eligen de una manera y de otra y cómo esta información (“racionalidades razonadas”) podría ser utilizada para mejorar los procesos de política pública. 
¿Qué modelo de individuo rebelará el tan esperado Programa Sectorial de Educación 2013-2018? Estaremos atentos. Con ello se constatará si pudo haber un cambio de visión en la forma de diseñar acciones públicas o seguiremos en las mismas.

Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

7 de noviembre de 2013

Boaventura de Sousa: ¿refundación del pasado en América Latina?

Por Pedro Flores Crespo*

Soy la retaguardia de una vanguardia que ya está a una legua de aquí. —Arturo Pérez-Reverte en Ojos Azules.

Gracias a mi clase de Teoría del Cambio Político pude leer a Boaventura de Sousa y conocer las reflexiones de este académico portugués de 73 años. En varias sesiones, los estudiantes y yo hemos abordado su texto, Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una Epistemología del Sur (2010, Siglo XXI) como una mirada complementaria a la corriente dominante sobre el tema, la cual la constituyen a nivel internacional, Samuel Huntington y Leonardo Morlino, principalmente, y a nivel nacional, Benito Nacif, Sergio Aguayo, Lorenzo Meyer y Carlos Elizondo, entre otros.
Los argumentos de De Sousa han sido muy útiles para la discusión en clase por al menos tres razones. Primero porque reconoce el papel que desempeñan algunos grupos sociales —mencionados como “tradicionales” por otras vertientes de la literatura— en los procesos de cambio político. Los movimientos indígenas, de campesinos, afrodescendientes y feministas son centrales porque cuestionan con sus demandas públicas, tanto las “teorías convencionales y eurocéntricas” como los arreglos institucionales de algunas naciones. La plurinacionalidad, según de Sousa, “implica el fin de la homogeneidad institucional del Estado”. En resumen, para este autor habrá que pensar cómo tener una nueva organización territorial que respete el ambiente y los derechos “ancestrales”, qué hacer para impulsar la “democracia intercultural”, la participación ciudadana y el “pluralismo jurídico” en donde, según de Sousa, se enfrentan la “legalidad demoliberal” y la “legalidad cosmopolita”. Esta diferenciación de encuadres normativos, seguramente, motivará dudas y cuestionamientos de la corriente legalista o institucionalista.
Segundo, mientras varios autores establecen como el fin de la transición democrática la construcción de sistema de democracia representativa (O´Donnell, por ejemplo) o fijan como principal horizonte del cambio político a la democracia “sin adjetivos” (Krauze), de Sousa quiere ir más allá y para ello, vuelve a usar a los movimientos sociales para sostener que éstos han “subvertido” los fundamentos de la literatura sobre la transición democrática de tres maneras. La primera es cuestionando el inicio y término de la transición (“la transición pudo haber comenzado con la resistencia al colonialismo”), segundo, “el concepto de tiempo que gobierna la transición (el tiempo cíclico de los antiguos versus el tiempo rectilíneo del progreso) y tercero, cuestiona “totalidades” homogeneas como dictadura y democracia cuando existen, según de Sousa, “universos culturales con cosmovisiones propias”. ¿Es Boaventura un defensor del relativismo cultural? Al parecer no, según sus propias palabras. Se manifiesta, mas bien, por un diálogo y “traducción intercultural”. ¿Alguna novedad en ello?
El tercer aporte de de Sousa a la discusión del cambio político es que plantea una relación distinta entre avance democrático y desempeño económico. Mientras autores como Huntington no establecen referentes éticos para hablar del progreso económico y del cambio político, de Sousa toma la experiencia de las constituciones de Ecuador y Bolivia para decir que es el “buen vivir” (sumak kawsay o suma qamaña) el “paradigma normativo de la ordenación social y económica”. La idea del modelo económico de de Sousa se asienta en la solidaridad y en la soberanía y parece preferir el crecimiento “desde adentro”; de esta manera, sugiere que las relaciones capitalistas globales no deben determinar la “lógica, la dirección y el ritmo del desarrollo nacional”. 
Que un académico ofrezca elementos para enriquecer el análisis del cambio político, no signifique que sea inmune al cuestionamiento, esencia misma de la vida universitaria. Basado en la vocación indigenista de José Carlos Mariátegui, las ideas (sesenteras) de Pablo González Casanova sobre “colonialismo interno” y la admiración por los recientes regímenes neo populistas de Ecuador, Venezuela y Bolivia, de Sousa asume que lo que pasa en esos países tiene “una importancia continental y mundial”. Es sorprendente que del estudio y fascinación que le causan tres regímenes políticos, de Sousa pase a la generalización “continental”, como bien cuestionaron los estudiantes del seminario. Queda la impresión de que Boaventura de Sousa cae en la clásica idealización de la vida latinoamerica, lo cual, históricamente, ha sido muy común. Mario Vargas Llosa, por ejemplo, ha hecho notar que América Latina ha sido “una realidad ficticia” en la que algunos europeos “vuelcan sus utopías fallidas y con las que se resarcen de sus decepciones”. ¿Es éste el caso de de Sousa? Una segunda crítica que surgió en el seminario fue el ataque exacerbado a la teoría social “occidental” y a la democracia “liberal” cuando el propio de Sousa utiliza dos principios básicos de esta forma de gobierno para sostener sus argumentos: la pluralidad y la tolerancia. ¿Entonces por qué ser tan áspero? Tengo la impresión de que de Sousa va a ser —sino que ya es —muy popular en algunos círculos político-académicos en donde prevalece la explicación dicotómica de las injusticias, de la realidad; en donde la adjetivación se utiliza para fines reivindicatorios más que analíticos y en donde el clisé actúa como un atajo del pensamiento (“darle voz a los sin voz”, “necesitamos un pensamiento alternativo de alternativas”). El entusiasmo político hace ganar aplausos pero también obnubila.
Por último, una tercera crítica a de Sousa es su posición de atribuirle a la teoría social contemporánea propósitos incomensurables como el hecho de poder cambiar la realidad. Por ello, habla de que no necesitamos “teorías de vanguardia”, sino de “retaguardia”, es decir, “trabajos teóricos que acompañen “muy de cerca” la labor transformadora de los movimientos sociales. Un reloaded de la “investigación-acción”, es lo que parece proponer de Sousa para hacer más un trabajo de “testigo implicado” y menos de “liderazgo clarividente”. ¿Y la diversidad epistemológica para explicar la realidad?
Uno de los atributos del intelectual es provocar, diría Soledad Loeza y eso finalmente hizo Boaventura de Sousa con su libro en un seminario de Teorías del Cambio Político. Que el diálogo y la crítica continúen; pues así también se construye conocimiento sin tener que buscarle un origen nacional al ejercicio intelectivo.

Postcriptum: Agradezco a Luis David, Saúl, Alonso, Octavio y Lorena, brillantes estudiantes de posgrado, sus discusiones y comentarios en clases pues sin ellos hubiera sido difícil expresarme en un artículo.


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

4 de noviembre de 2013

El laberinto de la desigualdad. Discusiones conceptuales sobre equidad educativa

Por Carlos Rafael Rodríguez Solera*

1. Introducción
El debate sobre cómo mejorar la calidad y la equidad de la educación en México, está en primer lugar de lo que Oszlak y O´Donnell (1981) llaman la agenda de los asuntos públicamente importantes y, en este contexto, las investigaciones sobre el papel que juega la educación como mecanismo de movilidad social tienen hoy una recobrada vigencia.
Sin embargo, el interés del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación en esta problemática, trasciende con mucho este renovado interés coyuntural en el tema.
El INIDE ha sido uno de los principales espacios de discusión que existen en México sobre el tema de la equidad educativa,  gracias al trabajo pionero del doctor Carlos Muñoz izquierdo y de otros destacados investigadores, quienes han desarrollado trabajos de gran impacto en la comunidad científica, cuyo núcleo central han sido las complejas relaciones entre educación y equidad y, en particular, sobre la forma en que la educación en sus diversas modalidades y niveles puede contribuir a la movilidad social.
Esta línea de investigación ha permitido que se constituya lo que Lakatos (1989) llama un programa de investigación científica, o sea una secuencia de desarrollos conceptuales y de investigaciones empíricas, que se caracterizan por exhibir una continuidad reconocible, en la que los investigadores que se adhieren a dicho programa trabajan en torno a un núcleo central común.
A pesar de mi reciente incorporación al INIDE y a la Ibero, desde hace varios años he venido trabajando en temas que se relacionan con este programa de investigación. En este tiempo he tenido que lidiar con algunos problemas teóricos y metodológicos que quizá son similares a los que ustedes han tenido que abordar en sus propias investigaciones, por lo que esta mañana no quiero venir a dictar cátedra, sino a compartir con todos ustedes algunas reflexiones que han surgido de esa práctica, con el fin de establecer un diálogo entre colegas, que considero que puede ser mutuamente provechoso.

2. El problema de la equidad
Los que estudiamos el tema del origen y consecuencias de las desigualdades educativas, para emplear el título de uno de los libros del Dr. Muñoz Izquierdo (1996), siempre debemos enfrentarnos al problema de cómo medir cuánta equidad educativa existe en una sociedad y, si estamos comparando dos o más países, estados o municipios, debemos contar con un criterio para establecer cuáles naciones o entidades son más o menos equitativas en educación.
En temas económicos existe un problema similar y hay muchos  estudios sobre la distribución del ingreso con abundantes estadísticas que buscan demostrar la desigualdad que existe en  nuestro país en cuanto a la distribución de la riqueza. Por ejemplo, en un artículo publicado en 2012 se dice lo siguiente:
Si distribuimos a todas las familias mexicanas en 10 grupos iguales, ordenadas según su ingreso desde las que menos percibieron hasta las que más percibieron lo que se conoce como ordenar por deciles”—, tenemos que el 10% más pobre, es decir el primer decil, tuvo una percepción media de 2 mil 149 pesos mensuales. En el otro extremo, el 10% de las familias más ricas el decil más alto tuvo una percepción promedio de 41 mil 927 pesos mensuales, casi 20 veces más que los más pobres. (Negrete, 2012).
En muchos artículos, este tipo de  datos se presentan como el argumento auto evidente de que en México existe una mala distribución del ingreso. Pero no hay nada en los datos, por sí mismos, que nos permitan calificar una distribución como buena o mala.
En este caso es claro que no todas las familias mexicanas ganan lo mismo, por lo que existe desigualdad, pero es posible que en ningún país del mundo todas las personas o familias tengan ingresos igualitarios. Por ello, el problema fundamental es cómo calificar esa desigualdad y, en particular, cómo diferenciar entre los conceptos de igualdad y equidad.
Si en lugar de analizar la distribución en deciles, empleáramos una medición más elaborada, como el Índice de Gini, el problema persiste, pues las mediciones permiten establecer el grado en que se presenta un atributo, pero el análisis que los investigadores podemos hacer de esos datos depende de consideraciones teóricas.
Ante datos como los comentados se pueden plantear muchas preguntas: El hecho de que el decil más alto gane más de $40,000 ¿Es bueno o es malo? La relación 20:1 entre el décimo y el primer decil ¿Es equitativa o no lo es? Si no lo es ¿Por qué? Si tuviéramos que recomendar cómo constituir una sociedad equitativa ¿Cuál sería la meta?
Cuando analizamos la distribución de cualquier bien, ya se trate del ingreso o de la educación, siempre surgen varias preguntas cruciales:
¿Cuánta desigualdad es aceptable y en qué momento los niveles de desigualdad se vuelven intolerables?
¿Hay formas o niveles de desigualdad que son inevitables?
¿Hay ciertos tipos de desigualdad que son necesarios?
¿Cuáles formas de desigualdad se deben combatir y cuáles se pueden aceptar?
¿Existen desigualdades que se deben promover, o toda forma de desigualdad es igualmente nociva?
Y, finalmente, quizá la pregunta más importante de todas:
¿Cuáles formas de desigualdad son justas y cuáles son injustas?
En estas encrucijadas conceptuales, la respuesta a una pregunta nos conduce a varias interrogantes y cada posible contestación nos puede llevar a su vez a otras tantas preguntas.
Esta mañana los invito a entrar durante unos minutos en este laberinto, para emprender la aventura intelectual de repasar las respuestas que algunos grandes científicos sociales han dado a estos problemas, un ejercicio que nos puede  ayudar a identificar las alternativas analíticas que tenemos, ante los grandes retos que hoy nos plantea la educación en México.

3. Desigualdad e inequidad
Un primer paso en este laberinto nos lleva a distinguir entre  “desigualdad” e “inequidad”.
La desigualdad se refiere a diferencias que existen entre las personas que son inevitables y que, por tanto, nos gusten o no, no son susceptibles de ser cambiadas con acciones humanas; la inequidad se refiere a desigualdades nocivas, evitables y que por lo general pueden considerarse como “injustas” y que sí pueden  cambiarse mediante acciones que se pueden ejecutar con los medios económicos y tecnológicos disponibles.
A continuación se describen los esfuerzos que se han hecho por distinguir ambos conceptos.
3.1 Primera estrategia: Distinguir entre distintos tipos de desigualdad. Juan Jacobo Rousseau fue uno de los primeros pensadores en abordar de manera sistemática este problema. En el siglo XVIII este autor plantea que se debe hacer una distinción entre la desigualdad de origen natural y la de origen social.
Para Rousseau no se puede negar que exista una desigualdad de origen natural, sin embargo, decía que este tipo de desigualdad no cuenta, pues consideraba que no existen diferencias naturales significativas entre los seres humanos.
Este autor sostenía que la desigualdad que puede ser nociva y que por tanto debe evitarse es la desigualdad de origen social; una idea que ya había sido expuesta por Thomas Hobbes en el siglo XVI y por John Locke en el siglo XVII, quienes también defendieron la idea de que las personas eran iguales en estado natural y que la desigualdad era resultado de la vida en sociedad (Béteille, 1983).
Esta primera distinción entre la desigualdad de origen natural y social, abrió una nueva perspectiva para abordar el problema de cuáles desigualdades son evitables y cuáles no lo son y para  establecer un criterio para distinguir entre desigualdades justas e injustas.
Por principio, las desigualdades de origen natural no son susceptibles de modificación por acciones humanas o por políticas públicas, las que sí se pueden modificar son las desigualdades de origen social.
La desigualdad nociva, la que hay que combatir, no es la que se origina en diferencias de destreza o talento individual, si no la que él llama la desigualdad política que es establecida, o al menos autorizada, mediante el consenso de las personas.
3.2 Segunda estrategia: enfocarse en el procedimiento que se emplea para constituir una estructura de desigualdad. Debido a que las diferencias individuales (naturales o no) hacen que el ideal de una sociedad plenamente igualitaria sea una utopía imposible de alcanzar en la práctica,  no hay que evaluar cuánta desigualdad existe, si no cómo ésta se estructura.
De acuerdo con Durkheim, dado que no se puede decretar la igualdad en los resultados,  la única igualdad que se puede promover es la igualdad en las condiciones exteriores de lucha, o sea, la igualdad de oportunidades.
La posición de ese  sociólogo francés, ilustra muy bien la solución liberal democrática del problema de la desigualdad. Una sociedad es considerada como justa, no cuando todos llegan a ser iguales, si no cuando todos han tenido las mismas oportunidades de competir y, por tanto, las desigualdades que se observan son justas, legítimas e inevitables, en tanto que son la expresión de las diferencias en capacidades y talentos individuales, imposibles de eliminar.
La búsqueda de una sociedad igualitaria que proponía el socialismo no se pensaba que fuera viable por dos razones:
Se considera como una meta imposible de alcanzar.
Cuando se ha intentado, ha provocado una restricción de la libertad.
Un sistema político se considera como democrático dependiendo del procedimiento que emplee para la elección de los gobernantes. Una competencia deportiva se considera como justa, si todos los atletas compiten en las mismas condiciones, o sea si se han eliminado todos los factores externos que podrían darle ventaja a un contendiente.
De forma similar,  la desigualdad económica o educativa se consideraría como justa si se han eliminado todas las influencias externas, para permitir que afloren los talentos individuales. En caso contrario, se trataría de una forma de inequidad, puesto que los resultados que se observan no se originaron respetando el principio de la igualdad de oportunidades.
3.2 Tercera estrategia: Promover la igualdad en un solo aspecto. De acuerdo con Amartya Sen, toda noción de equidad descansa siempre en una concepción normativa, que implica definir cuál es la igualdad fundamental que se debe promover. Para Sen, esta escogencia se vuelve indispensable, debido a la imposibilidad práctica de promover varios tipos de igualdad de manera simultánea y a que, de hecho, la promoción de una forma de igualdad supone aceptar o incluso promover otras formas de desigualdad (Sen, 1987).
Una vez definido el tipo de igualdad que se busca, todas las otras formas de desigualdad que pueden existir se consideran como justificables, debido a que pueden ser inevitables o hasta necesarias, para alcanzar la igualdad en aquel aspecto que se considera como fundamental.
¿Cuál es la igualdad fundamental que las sociedades modernas promueven en el caso de la educación básica?
Varios autores europeos como Grisay, Demeuse, Crahay y Monseur, (citados por Egrees, 2005) han intentado responder esta pregunta.  Aunque el debate es muy rico y las opciones que estos autores plantean son más amplias, me interesa destacar tres alternativas.
Igualdad de oportunidades. Se busca que los niños con distintas habilidades cognitivas desarrollen su potencial. Supone identificar el potencial de cada alumno y canalizarlo a distintos tipos de escuelas, por lo que implica aceptar la desigualdad de trato.
Igualdad de trato. Busca que todos los niños reciban una educación de calidad similar. Implica aceptar la desigualdad de logro, porque los que tengan mayores habilidades cognitivas pueden alcanzar un mayor aprovechamiento escolar.
Igualdad de logro. Busca que todos los niños tengan similares niveles de logro educativo en educación básica, pues se considera que en ese nivel todos tienen la capacidad de aprender si se les da la atención que requieren. Implica aceptar la desigualdad de trato, porque los alumnos con distintas habilidades y ritmos de aprendizaje deben recibir un trato diferenciado, para permitirles alcanzar el nivel de logro que se establezca como mínimo.
A pesar de las distintas concepciones sobre cuál debe ser la igualdad fundamental en educación y por tanto, sobre cuál debe ser la equidad educativa que se promueva, hay algo que todas las concepciones tienen en común:
En todos los casos la calidad educativa que recibe un alumno debe estar desligada del nivel económico y cultural de la familia de la que provenga. En dos de esas posiciones se admite la idea de desigualdad de trato y por lo tanto se acepta como legítimo que se impartan distintos niveles de calidad educativa, pero esto nunca se liga al nivel socioeconómico,  cultural o educativo de la familia del alumno.
En síntesis, para promover cualquier tipo de equidad educativa, es imperativo que se rompa el vínculo que ata el logro escolar de un estudiante con su origen social. 

4. Equidad educativa en México
A partir de las discusiones anteriores se puede elaborar una propuesta para el estudio de la equidad educativa en México.
Si se siguen los planteamientos teóricos de Amartya Sen, para abordar el estudio de la equidad educativa en México se debería definir primero cuál es la igualdad fundamental que habría que promover, algo en lo que todavía no se ha dado una discusión profunda que permita llegar a un consenso.
No obstante, aunque se pueda hacer énfasis en alguno de los aspectos mencionados en el apartado anterior, en el caso de la educación no se puede escoger sólo un aspecto y descuidar los demás.
Coleman, en un artículo publicado mucho antes (1968) de los planteamientos de Sen, propone el siguiente experimento mental:
Supongamos que hay un sistema de educación pública en el que existen escuelas de educación básica que operan sólo una hora a la semana,  a las que asisten niños que provienen de todas las clases sociales, estas escuelas cumplen con lo previsto en la igualdad de trato, pues que son gratuitas, tienen un curriculum común y ningún alumno es excluido. Sin embargo, su efecto en la equidad educativa podría ser mínimo. Las familias de clase media y alta podrían contratar tutores o enviar a sus hijos a escuelas privadas para complementar su educación, lo que provocaría severas desigualdades en los resultados.
De esto se deduce que no sólo es importante preocuparse por la calidad, ya sea que se trate de buscar igualdad de oportunidades, de trato o de logro, si no también hay que considerar la cantidad de la educación que se imparte.
Considerando lo anterior, en el caso de México, si queremos evaluar hasta qué punto se ha avanzado en el objetivo de promover la equidad en la educación básica, se podría partir de dos criterios fundamentales:
Cantidad de la educación recibida. Toda la población debe haber recibido al menos la educación básica obligatoria prevista en la legislación nacional.
Grado de desvinculación del logro educativo con el origen social. El nivel educativo y el aprovechamiento escolar de las personas deben ser independientes de las características socioeconómicas y culturales de su familia de origen.
En otras palabras, una situación de plena equidad educativa se alcanzará cuando no haya nadie debajo del umbral de la educación obligatoria definida en la legislación nacional y cuando el logro académico de las personas no esté asociado a su origen social.
Sólo así podemos llegar a construir una sociedad en la que, como lo planteara Passeron (1983), el hijo del ministro tenga tantas oportunidades de ser barrendero, como las que tenga el hijo del barrendero de ser ministro.

Referencias
Béteille, André. (1983). The Ideal of Natural Inequality and other Essays. Delhi: Oxford University Press.
Coleman, James (1968). “The Concept of Equity of Educational Opportunity”. Harvard Educational Review. Vol 38, N°1, 1968.
Durkheim, Emile (1973). De la división del trabajo social. Editorial Schapire, Buenos Aires.
EGREES, European Group of Research on Equity of the Educational Systems. (2005). Equity of the European Educational Systems. A set of indicators. Department of Theoretical and Experimental Education. University of Liège (Ed.)
Lakatos, Imre. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza Universidad.
Muñoz Izquierdo, Carlos (1996). Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. Investigaciones realizadas en América Latina sobre el problema. Fondo de Cultura Económica, México, D.F.
Negrete Rovira, Miguel del Castillo (2012). La distribución del ingreso en México. Este País. N° 252, abril, 2012. México D. F.
O'Donnell, Guillermo y Óscar Oszlak. (1981). Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación. Buenos Aires: Publicado por el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES).
Passeron, Jean-Claude. (1983). La teoría de la reproducción social como una teoría de cambio: una evaluación crítica del concepto de "contradicción interna". Estudios Sociológicos del Colegio de México, 1(3).
Rousseau, Jean-Jacques. (1997). El origen de la desigualdad. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Sen, Amartya. (1987). Equality of What? In John Rawls (Ed.), Liberty, equality and law. Selected Tanner Lectures on Moral Philosophy. Salt Lake City: University of Utah Press.
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* Carlos Rafael Rodríguez Solera es Doctor en Ciencias Sociales, investigador y académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA).

31 de octubre de 2013

Redes de tutoría. Pensamiento en acción

Por Pedro Flores Crespo*

El 24 de octubre pasado, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México organizó un diálogo entre los participantes de las redes de tutoría, académicos y representantes de diversas organizaciones civiles con el propósito de reflexionar sobre esta forma de organización escolar que presuntamente ha mejorado, de manera significativa, los aprendizajes de los estudiantes de la educación básica (www.redesdetutoria.org).
La reunión estuvo dividida en tres partes principales. En primer lugar, se proyectó el documental Maravillas, que narra la forma en como las tutorías han mejorado el proceso de enseñanza-aprendizaje en la telesecundaria Pedro Vélez, la cual está ubicada en un desolado pueblo de Zacatecas (http://documentalmaravillas.com/) Sobre este notable caso, ya escribí en Campus; ver “Cambio educativo sin sangre, sudor y lágrimas: El caso Maravillas” (No. 526, 12/09/13).

La segunda parte del encuentro estuvo dedicada a escuchar los testimonios de los actores principales de la relación tutora: director, autoridades educativas, maestros, estudiantes y padres de familia. La tercera parte la constituyeron cuatro mesas de discusión entre académicos, participantes de la tutoría, interlocutores y público en general. En esta entrega, quisiera exponer algunos de los argumentos vertidos en esta última parte del seminario, en donde tuve la fortuna de interactuar y discutir con colegas como Emilio Blanco (Colmex), Giovanna Valenti (Flacso), Manuel Ulloa (Redes de tutoría), Bernardo Naranjo (Proyecto Educativo, S.C.), Catalina Inclán (UNAM), entre otros especialistas y testigos de la tutoría.
A mi juicio, el programa de mejoramiento del logro escolar (PEMLE), que adoptó como estrategia central la tutoría y las comunidades de aprendizaje, tuvo al menos tres características destacadas. En primer lugar, empleó una base de información plural —y no sólo oficial— para focalizar las secundarias que había que atender. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), por ejemplo, contribuyó a la identificación de secundarias con bajo aprovechamiento académico para que la Subsecretaría de Educación Básica pudiera intervenir. 
Segunda característica: los fundamentos filosóficos y pedagógicos de la idea sobre redes de tutoría y comunidades de aprendizaje se desprenden del conocimiento educativo históricamente acumulado. No se trata de “inventar el agua tibia”, sólo que ahora hubo un equipo profesional comandado por el doctor Gabriel Cámara que supo poner en marcha ideas clásicas. En resumen, el programa de redes de tutoría es ejemplo de un proceso de implementación novedoso de teorías previa y lúcidamente concebidas. 
La tercera característica sobresaliente del programa de intervención educativa basado en las redes de tutorías es que ha sido evaluado con técnicas de tipo cuasi experimental. Es decir, se ha tratado de mostrar si las secundarias que son sujeto de estos programas mejoran estadísticamente su desempeño en términos de logro escolar en comparación con aquellas escuelas en donde no existe tal programa. Según Sara Vogel, con el paso del tiempo, las escuelas que pusieron en marcha acciones basadas en la tutoría lograron cerrar la brecha en términos de logro escolar entre las escuelas que adoptaron el programa y aquéllas que no (Revista de la AZ, número 58, junio 2012). Este tipo de evaluación me parece cada vez más necesaria en un país que en ocasiones centra el debate público más en cuestiones ideológicas o estructurales (“el neoliberalismo es el culpable”) que en efectos prácticos y visibles (“qué programas educativos realmente funcionan para ampliar las habilidades del estudiante”).
Asumiendo que el programa de redes de tutoría es efectivo en algunas escuelas del nivel básico, los académicos nos preguntamos si habría posibilidades de generalizarlo. ¿Qué condiciones se deben cumplir para hacer un escalamiento exitoso de esta intervención escolar? Es fácil conmoverse con el documental sobre el caso de la secundaria Pedro Vélez, pero también hay buenas razones para pensar en cómo la tutoría puede transitar de particularidades a iniciativas amplias. ¿Quién podrá sugerir su expansión? ¿La SEP? 
El papel de la autoridad educativa federal también fue discutido y se hicieron notar algunas aparentes contradicciones. Por un lado, la SEP fue quien canceló este programa y además, ha emprendido una recentralización de atribuciones y de poder, pero por otro, en la legislación de la reforma propuesta por esta administración, se habla recurrentemente de “autonomía de la gestión escolar” (Ley General de Educación) y de que la escuela se define como “el plantel en cuyas instalaciones se imparte educación y se establece una comunidad de aprendizaje entre alumnos y docentes” (Ley General del Servicio Profesional Docente). La comunidad de aprendizaje es el espacio que articula, en este programa de tutorías, el establecimiento y desarrollo de las redes. ¿Reconocimiento o coincidencia?
Como en cualquier espacio donde el pensamiento y la acción están presentes, también se cuestionó a qué grado la tutoría podría compatibilizar su método con la enseñanza de los contenidos mínimos de la educación básica y no operar como una estrategia que supla procesos de enseñanza-aprendizaje igual de valiosos. Este tipo de preguntas surgieron con el ánimo de seguir explorando nuevas formas de conducir el cambio educativo y de aprovechar los resquicios que abre un destartalado sistema educativo para innovar y mejorar las capacidades y habilidades cognitivas de las niñas, niños y jóvenes que siguen enfrentando, injustificadamente, graves desventajas sociales y económicas.

* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.

22 de octubre de 2013

La educación superior particular y la distribución de oportunidades educativas en México

Este ensayo presenta un análisis de la evolución de la educación superior de sostenimiento privado en México durante las dos décadas más recientes. La perspectiva de análisis tiene como objetivos valorar el desarrollo de este tipo de oferta educativa y llamar la atención sobre la necesidad de discutir la función social que debiera cumplir en un entorno caracterizado por una insuficiente e injusta distribución de las oportunidades educativas. Las sugerencias derivadas de las reflexiones contenidas en este texto pretenden alimentar el debate público sobre este tema, acción fundamental para avanzar hacia soluciones óptimas.


Para visualizar completo el texto, recorre manualmente la visualización dando clic en el indicador que se ubica en la parte superior izquierda.

Carlos Muñoz Izquierdo es Licenciado en Economía por el ITAM y doctor honoris causa por  la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. Es investigador emérito y fundador del INIDE de la UIA. Marisol Silva Laya es doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana (Ciudad de México). Actualmente es Directora del INIDE. E-Mail: marisol.silva@uia.mx  

18 de octubre de 2013

¿Puede la evaluación mejorar la política educativa? (tercera y última parte)

Por Pedro Flores Crespo*

¿Qué realmente se está transformando con los cambios propuestos por el gobierno de Enrique Peña Nieto en materia educativa? Esta fue la pregunta principal que guió el seminario internacional sobre la reforma del sector organizado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México, el 25 y 26 de septiembre pasado. Como un agradecimiento a Flacso por haberme invitado a participar en ese encuentro, trataré, en este última entrega, de responder a la pregunta que inteligentemente bautizó su magnífico encuentro.
Transformar quiere decir que algo cambie de aspecto. Si nos ceñimos a esta simple definición, lo primero que diría —siguiendo el argumento de Sylvia Schmelkes — es que con la reforma educativa, se modificó el lugar de la educación en los planes de gobierno y en el debate nacional. Desde principios del 2013, la educación básica, que aglutina al mayor número de estudiantes, presupuesto y recursos, ha sido materia de un constante y a veces ríspido debate. El seguimiento informativo a cada paso de la reforma ha sido puntual y derivado de ello, muchos hemos podido, desde nuestras diferentes trincheras, pensar, opinar y reflexionar sobre lo que está haciendo el actual gobierno priísta en materia educativa. Esto contribuye, en cierto sentido, a hacer públicas las políticas.
Sin embargo, aún persiste un problema. Pese a la preocupación de esta administración federal por la educación y al interés de la sociedad por participar en el debate, parece que no se ha transformado la capacidad del gobierno de escuchar argumentos distintos a los suyos, aprender del diálogo y matizar sus propuestas e iniciativas. El gobierno “por discusión” que, entre otras cosas, serviría para mejorar la calidad de nuestra democracia, no se advierte dentro de algunos círculos del poder Ejecutivo y Legislativo. 
Si bien esta administración optó por una vía distinta al corporativismo clásico para impulsar cambios sustanciales en la educación de México, aún falta dar mayores pasos hacia la construcción de un nuevo esquema de gobernabilidad eficiente y democrático. Las leyes aprobadas, por ejemplo, presentaron deficiencias que diversos grupos y analistas identificaron a tiempo y sin embargo, no pudieron ser enmendadas. Una de estas deficiencias es una idea preconcebida de que los maestros mexicanos son irresponsables por naturaleza y por tanto, su actuación debe regularse al máximo. 
Otra cosa que a mi juicio parece transformarse es el lugar de los especialistas dentro de los procesos de política educativa. En un seminario sobre “evaluación docente” en la Universidad de Colima, expresé que al contrario de hace algunos años cuando había sólo dos actores configurando la agenda educativa, ahora hay por lo menos un tercer actor cuyo recurso de actuación es el conocimiento especializado. Esto no es poca cosa, pues, como diría Anthony Giddens, la confianza en sistemas abstractos y móviles como el conocimiento es un paso hacia la modernidad. Dejar de confiarle al Rey, sacerdote, líder o rector el desarrollo educativo del país es un paso hacia delante y confío en que el equipo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) sabrá construir la institucionalidad necesaria para hacer frente a los retos políticos, técnicos y sociales que la actual coyuntura le plantea. 
Pero el debate sobre la educación también revela agrias disputas y prejuicios. Algunos profesores disidentes manifestaron que ciertos grupos sociales como el de los empresarios debía “sacar las manos” de la educación (La Jornada, “Exigen diálogo con la IP”, nota de Laura Poy; 02/06/12). Cambiemos la pregunta del seminario de Flacso y pensemos, ¿qué es lo que no se ha transformado dentro del ámbito educativo para que se expresen tales posiciones? ¿Es que acaso la pluralidad incomoda? Si este reclamo es causado por la carencia real de oportunidades para expresarse, participar y tener voz en la definición de la agenda educativa nacional, así debe expresarse y no pidiendo “diálogo” por un lado y descalificando por el otro. 
A la participación de cada grupo social y actor político la cruza una estructura de poder que en México, como en muchos países, es desigual y si los maestros la saben identificar y la señalan sin caer en la intolerancia, podrán conjuntar apoyos con otros participantes de las políticas como el de los investigadores. 
Parece haber fuertes coincidencias en la necesidad de democratizar las condiciones para participar en las discusiones sobre el cambio educativo. Si recuperar la “rectoría del Estado” en materia educativa implicó una fuerte concentración de poder, ahora la incógnita es si habrá una redistribución de éste para tratar de implementar eficazmente la reforma. Este camino, no obstante, presenta un problema: Democratizar, implica para el PRI perder poder. Ya veremos qué camino elige. Ellos también podrían transformarse gracias a la reforma. La bolsa de la legitimidad aguarda a los gobiernos que pagan los costos por un bien mayor. 


* Pedro Flores Crespo es Doctor en Política por la Universidad de York, investigador y académico del  Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (UIA): pedro.flores@uia.mx. Síguelo en Twitter: @flores_crespo. Originalmente publicado en Campus Milenio.